Ziya Selçuk Eğitimde Enkazın Faturasını Kimlere Çıkar(ama)dı?

               Ziya Selçuk Eğitimde Enkazın                  Faturasını Kimlere Çıkar(ama)dı?

Atalay Girgin*

Eğriye eğri, doğruya doğru!

Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk, hem bir öğretmen ve eğitim bilimci hem de insan olarak kibar, nazik ve karşısındakine saygılı bir kişi olması hasebiyle sözünü seçerek, bilerek ve nezaketle söylüyor. Kırmadan, dökmeden, yapıcı bir biçimde hitap ediyor karşısındakine ve hedef kitleye… Çünkü, yanlış kabullerle doğru sonuçlara ulaşmak gibi bir yanılsama içinde olsa bile, bir şeyler yapmak istiyor. Hem de geçmişte Talim Terbiye Kurulu Başkanı sıfatıyla yaptıkları ortadayken… 2003’ten bu yana yapılan ve adına “nicel birikim” denilerek üzeri örtülmek istenen eğitim enkazının oluşturulmasında emeği geçenlerden birisi de kendisiyken…

Başta “2023 EğitimVizyonu”nda  (buna ilişkin ayrıntılı değerlendirme “Eleştirel Pedagoji Dergisi”nin 2019 Ocak sayısında yayınlanacaktır) dile getirdikleri olmak üzere, görüş ve düşüncelerinin birçoğuna katılmıyor olsam bile bu nitelikleri ve donanımıyla son yıllarda MEB’in başına gelmiş örnek bakanlardan birisi... Keza bu nitelikleri, eğitim alanına ilişkin birikimi ve entelektüel kapasitesini de taçlandırıyor.

Elbette Ziya Selçuk’un bu özellikleri yalnızca eğitim camiası tarafından bilinmiyordu. Devletlûların da malumuydu. İşte tam da bundan dolayı, kamuoyundaki yaygın ve güçlü kanaat odur ki eğitimin enkaza dönüştüğü/dönüştürüldüğü bir zamanda, kabineye makyaj ve imaj kabilinden Milli Eğitim Bakanlığı görevine getirildi. “2023 Eğitim Vizyonu”nu açıklayıncaya dek de bu işleve uygun bir biçimde birçok kesimin sempatisini alarak yoluna devam etti.

Ancak her geçen gün makyaj da imaj da soldu ve miadını tamamladı. Malum; her şeyin, her tekil ve tikel varlığın, bir miadı ve sonu vardır. Tıpkı imajın ve makyajın olduğu gibi…  Bunda, neden göreve getirildiğini kavrayamamak kadar, asıl söz sahibinin kim ya da kimler olduğunu idrak edememe dâhil, birçok etkenin rol oynadığı aşikâr. Ancak burada öncelikli konumuz olmadığı için bunun üzerinde durmuyor ve başlığa dönerek soruyu yineliyorum:

16 Yılın En Başarılı Milli Eğitim Bakanı Kim?

Tüm Öğretmenler, Öğrenciler ve Velilerin Teşekkür Etmesi Gereken

En Başarılı Milli Eğitim Bakanı Kim?

Atalay Girgin*

2002 Kasım’ından bu yana var olan iktidar, genelde eğitimi, özelde ise MEB’i oyun alanına çevirdi. “Yapıyoruz. Çağ atlıyoruz”, “Eğitimde devrim gerçekleştiriyoruz” derken bile, zaten çağın ve toplumun ihtiyaçlarına yanıt veremeyen eğitimi daha da kötürümleştirdi. Sorunlar kangrenleşti. Bu toplumun çocukları, bilinçli ya da bilinçsiz bir biçimde kobay olarak kullanıldı. Bunun müsebbibi de mevcut iktidar ve onun Milli Eğitim Bakanlarıdır.

Bu süre içinde, mevcut eğitimi ve okulları bir yandan kendi iktidarının “arka bahçesi” kılma çabasıyla yapboz tahtasına dönüştürdüler. Diğer yandan kapitalizme ve dolayısıyla piyasaya uygun hale getirmek için tabiri caizse her köşe başında yerden pıtrak bitercesine özel okullar kurulmasının önünü açtılar. Bu okulları yaygınlaştırabilmek için özel teşvik uygulamaları yaptılar. Bu okullara gitmeyi özendirici ve destekleyici kararlar aldılar ve bunları hayata geçirdiler.

Lakin geçen zaman içinde, mevcut iktidarın eğitimi yapboz tahtasına dönüştürmenin dışında gerçekleştiremediği tek şey, çağın ve toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak istikrarlı bir eğitim politikasıydı. Şu ana kadar MEB’in başına yedi bakan getirmiş olan ve sonuncusunu da hızla eskitmeye yönelen iktidar, çocukları kobaylaştırma görevini başarıyla sürdürmektedir.  

Peki; bu bakanların içinde başarılı işler yapan hiç kimse yok muydu? Elbette vardı. Peki; yedi bakan arasında en başarılı olan kim? Bu bakanı başarılı kılan icraatı ne?

Öğretmenler ve Eğitimciler İçin Bir Dergi

Öğretmenler ve Eğitimciler İçin Bir Dergi

Eğitim alanında emekle sabırla yılları geride bırakan bir dergi var. Süreli yayınlanan dergilerden, ardında sermaye, medya kuruluşu olmadan yaşayan edebiyat dergilerinin bile sayısı iki elin parmaklarını geçmezken, bunlardan yoksun olduğu halde eğitim alanında yıllara meydan okuyan bir dergi… Eleştirel Pedagoji Dergisi.

Kaç öğretmen, kaç eğitimci varlığından haberdardır? Kaç öğretmen, kaç eğitimci Eleştirel Pedagoji Dergisini okumuştur ya da okumaktadır? Bilmiyorum.

Ancak şunu biliyorum ki sayıları bir milyona yaklaşan öğretmenlerin binde biri bile Eleştirel Pedagoji Dergisini düzenli okumamaktadır. Satın alanların sayısı ise bu orandan daha da azdır. Peki; neden?

Öğretmen Sorunları Maaşa İndirgenemez

Öğretmen Sorunları Maaşa İndirgenemez

Atalay Girgin*

Öğretmenin, öğretmenliğin ve eğitimin sorunlarına ilişkin, çözüm diye ileri sürülecek ve gerçekleştirilecek her şey durduğunuz ve baktığınız yere; yapmak istediğiniz, olmasını arzuladığınız şeylere göre yeni sorunlar ve yeni çatışma alanları yaratır. Çünkü eğitim alanı ve öğretmenlik, maaşa indirgenemeyecek denli önemli ve asli olarak “Nasıl bir toplum, nasıl bir insan istiyoruz?” sorusuna yanıt veren siyasal ve ideolojik aktörlerin açık ya da örtük mücadele alanıdır. 

Hangi şatafatlı ve hamasi sözlerle süslenirse süslensin, öğretmen bu alanda cepheye sürülen, farkında olsun ya da olmasın, cephanesi ‘bilgi’ adlı ideoloji olan bir neferdir. Bu gerçekliği ve hakikati dikkate alarak şu iki temel ve genel belirlemenin altını çizmek gerekir:

Birincisi, Dünyada ve Türkiye’de içerisinde yaşanılan toplumsal gerçeklik, ekonomik, sosyal, siyasal ve sınıfsal boyutlarıyla algılanıp anlamlandırılmadan öğretmen ve öğretmenliğin sorunları, öncelik hangisine verilirse verilsin, salt maddeler halinde sıralanmakla herkes için ortaya konulamaz. İkincisi, ulusal ya da uluslararası düzeyde, mevcut sendikaların, kendi siyasal ve ideolojik seçim ve önceliklerine göre belirledikleri sorun ve taleplerle de mevcut koşullar içerisinde bu iş çözülemez. Çünkü sıralama nasıl olursa olsun, toplumsal, siyasal ve ideolojik anlamda taraflardan birilerinin çözümü diğerlerinin katmerleşen sorunu olacaktır ve olmaktadır da… Bundan, açıkça mücadele etmenin dışında, kaçış yoktur. 

ZİLLER RADYASYONLU EĞİTİM İÇİN ÇALACAK!!!

Ziller Radyasyonlu Eğitim İçin Çalacak!

Atalay Girgin*

Veliler, öğretmenler ve öğrenciler için zor bir dönem başlıyor. Radyasyonlu çay, radyasyonlu fındık, radyasyonlu süt, vb. derken şimdi sıra okullara geldi. Her eğitim-öğretim yılının başlangıç habercisi olan ziller, bu kez radyasyonlu okullarda eğitim için çalacak.

Fatih Projesi, bu eğitim öğretim yılından itibaren, adım adım her öğrenci ve öğretmeni yoğun bir biçimde radyasyonla tanıştıracak. Okullarda radyasyonu tatmayan, onu hücrelerine dek soğurmayan canlı kalmayacak. Alt yapısının tamamlandığı, etkileşimli ya da akıllı tahtaların kurulduğu ve özellikle de tablet bilgisayarların dağıtıldığı hiçbir okulda bundan kaçış yok.

Zararlı ve kanserojen olduğu tespit edilen Radyo Frekans (RF) radyasyonlu ortamlarda yapılacak eğitime ilişkin ise bu güne dek bakanlıkça yapılmış, hiçbir ölçüm, söz konusu değil. Hakkında “İnsan sağlığına zararsızdır” hükmü verilemeyen Fatih Projesi’yle öğrenci ve öğretmenlerin bir bilinmeze sürüklenip, toplu halde kobaylaştırılmaları sürecinde geri sayım başladı.

Sağlık Faciasına Hazırlıklı Olunmalı

Basında ve kamuoyunda genellikle, şatafatlı tanıtım, rant ve ihale haberleriyle gündeme getirilen Fatih Projesi, aslında potansiyel bir sağlık faciasının habercisi. Ne var ki, bazı duyarlı kişiler ve az sayıda bilimsel araştırma kuruluşu dışında işin bu yönü üzerinde duran yok. Eylül ayı sayısıyla bu duyarlılığı gösterenlere eğitim alanında yayın yapan Eleştirel Pedagoji Dergisi1 de eklendi.

Eleştirel Pedagoji Dergisi, 29. Sayısında yer verdiği “Öğretmen ve Öğrencileri Bekleyen Kanserojen Tehlikesi: RADYASYONLU OKULLAR” başlıklı yazıyla Fatih Projesi’nin asıl duyarlılık gösterilmesi gereken yönlerinin başında sağlık sorununun geldiğine işaret ediyor. 

Gazi Üniversitesi, Gazi Non-İyonizan Radyasyondan Korunma Merkezi-GNRK’nın hazırladığı rapora2 göndermelerde bulunulan yazıda, tablet bilgisayarlı ortamda oluşacak Radyo Frekans (RF) radyasyonun, kanserojen olduğu belirtilmektedir. GNRK’nın raporunda yer alan, “Uluslararası Kanser Araştırma Ajansı (IARC – International Agency for Research on Cancer) 2004 yılında ELF manyetik alanları, 2011 yılında ise RF radyasyonu 2B sınıfı olası kanserojen sınıfına almıştır” hükmü vurgulanarak, sorunun yalnızca kanserden ibaret olmadığının altı çizilmektedir.

Çünkü RF radyasyonun, “değişik biyolojik etkilere neden olduğunu gösteren çok sayıda çalışma mevcuttur. Bu çalışmalar çeşitli kanser türleri, lösemi ve lenfoma, kan beyin bariyeri geçirgenliğinin artması, beyin sıcaklığının, hücre ve DNA sentezinin artması, üremede azalma, kromozomal bozulmalar, beyin elektriksel aktivitesinin (EEG), kan basıncının artması, davranış bozukluğu, çocuklarda öğrenme güçlüğü gibi pek çok etki”si vardır.

Öğrenciler ve Öğretmenler Tehdit Altında

Şu ana kadar sendikalardan ve velilerden kayda değer herhangi bir tepkinin gelmediği uygulamadan en fazla etkileneceklerin başında öğrenciler ve öğretmenler yer almakta. Bunların yanı sıra, hizmetliler de aynı tehdit altında. Özellikle 40-45 dakikadan günde 6-7-8 saat RF radyasyona maruz kalacak ve onu sürekli soğuracak olan öğrenci ve öğretmenlerin hayati sağlık sorunlarından kaçınabilmesi mümkün görünmüyor.

Peki; mevcut koşullarda ne yapılmalı? Bu konuda yetkililerden beklenebilecek yegâne önlem, bu projeden ve özellikle de tablet bilgisayarlı ortamlarda eğitim ısrarından vazgeçmeleridir. Ancak işin içinde onca rant varken, iktidarın ve yetkililerin bu uygulamayı kolayca kenara bırakıvereceklerini düşünmek ve onlardan bunu beklemek de saflıktır. Çünkü rant varken, insan sağlığının, küçücük çocukların, gençlerin ve öğretmenlerin karşılaşacakları hayati sorunların onlar için, lafzi olmaktan öte, herhangi bir kıymet-i harbiyesi yoktur.

Bu durumda yapılabilecek her şey velilerin, öğrencilerin ve öğretmenlerin hem bireysel hem de grupsal anlamda birlikte alabilecekleri tedbirlere bağlı kalmaktadır.

Veliler çocuklarının RF radyasyonlu ortamlarda eğitim görmesini istemediklerini belirten dilekçelerle okul müdürlüklerine, il ve ilçe müdürlüklerine başvurabilirler. Buna rağmen çocukları RF radyasyonlu sınıflarda eğitime zorlanırsa, doğabilecek en küçük sağlık sorununda bile maddi ve manevi olarak, ilgililer ve yetkililer hakkında ceza davası açacaklarını yazılı olarak belirtebilirler.

Öğretmenler, eğitim öğretim yılı başında tam teşekküllü bir hastaneden sağlık raporu alarak, RF radyasyonlu sınıflarda çalışmak istemediklerini ve doğabilecek sağlık sorunlarına bağlı olarak yetkililer hakkında maddi ve manevi ceza davası açacaklarını belirten yazılı başvurularda bulunabilirler.

Elbette bunlar sorunun çözümüne yönelik geçici tedbirlerdir. Asıl yapılması gereken, öğrenci ve öğretmenleri yoğun bir radyasyon ortamında kalmaya mahkûm bırakan Fatih Projesi’nden bir an önce vazgeçilmesidir. Yine de karar velilerin, öğretmenlerin ve öğrencilerindir. Çünkü hayati risk altına girecek olanlar onlardır. Çocukları bir dizi sağlık sorunuyla karşılaşacak olanlar öğrenci velileridir.

Not: Bu konuda daha ayrıntılı bilgi ve öneriler ELEŞTİREL Pedagoji Dergisi’nin 29. sayısında yer almaktadır. Soruna duyarlı veliler ve öğretmenler derginin ilgili sayısını okuyabilirler.

---

* Felsefe Öğretmeni; http://atalaygirgin.blogspot.com

1 ELEŞTİREL Pedagoji Dergisi, Sayı 29.

2  http://gnrk.gazi.edu.tr/posts/view/title/tablet-bilgisayarlar-zararli-mi%3F-34504

ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ DÖNÜŞTÜRÜLÜRKEN...

Öğretmenlik Mesleği Dönüştürülürken  Öğretmenler Neden Susar?

Atalay Girgin*

“Gün doğarken bülbül susar!”1 der bir yazar. Bülbülün neden sustuğu, anlamlandırmalara bağlı olarak değişir. Çünkü ne denli sorsanız da bülbül söyleyemez size bunun nedenini.

Ancak öğretmenler, bülbül değildir. Onlar akıl sahibi varlıklar olarak, düşünüp, anlamlandırabilir; sorup sorgulayabilir; dahası bu eylemlerini söze dökerek taçlandırabilir. Elbette düşünme, sorma, sorgulama eylemlerini eleştirel ya da kabullenme anlamında söylemle taçlandırabilme, farkındalıkla mümkündür. Farkındalığın olmadığı, olup biteni sorgulamanın gerçekleşmediği yerde ise ağızdan kelimeler, sözler dökülse bile, aslında derin bir sükûnet hüküm sürer.

Herhangi bir konuda ve yerde, derin bir sessizliğin, derin bir sükûnetin meriliğine ilişkin Türkçe’de birkaç söz vardır. Bunlardan birincisi, “Söz gümüşse sükût altındır.” sözüdür ki bunun konumuzla ilgisi yoktur. İkincisi ise “Sükût ikrardan gelir.” bir diğeri ise “Fırtınadan önceki sessizlik”tir.

Öğretmenliğin dönüştürülmesi bağlamında bizi ilgilendiren son iki sözdür. Öğretmenlik mesleğinin, farkında olunsun ya da olunmasın, 1970’li yıllardan başlayarak önce yavaş yavaş, 2000’li yıllarla birlikte ise hızlı bir biçimde dönüştürülmesi karşısında öğretmenlerin suskunluğunu, sessizliği neye yormalı, nasıl anlamlandırmalı? Belki de daha temel bir soru, öğretmenler, öğretmenlik mesleğinin dönüştürülüşünün farkındalar mı?

Eğer öğretmenler, bu dönüştürülüşün farkındalarsa, var olan sessizliklerini, bir kabullenme olarak anlamlandırıp, dönüştürenlerle aynı paralelde düşündüklerine yormak ve gelişmeleri “Sükût ikrardan gelir” dercesine onayladıklarını söylemek gerek. Bu durumda “Fırtınadan önceki sessizlik” sözünün, öğretmenlik mesleğinin dönüştürülüşü sürecinde hiçbir hükmü yoktur.

Ancak kanaatim odur ki, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, dönüştürülme sürecinin farkında değildir. Keza neyin, neden, nasıl ve hangi amaçlarla dönüştürüldüğünü de bilmemektedir. Günlük maişet derdi içerisinde kafaları meşgul olan öğretmenlerin, ne olup bittiğini öğrenme çabasına yönelip yönelemedikleri ise apayrı bir sorundur. Dolayısıyla farkında olmadıkları bir sorun hakkındaki sessizliklerinin, yukarıdaki iki sözle de uzaktan yakından bir ilişkisini kurmak olası değildir.

“Öğretmenlik Mesleğinin Dönüşümü”2

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun farkında olmadığı için sorun edinmediği, “Öğretmenlik mesleğinin” dönüştürülmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğretim üyesi Ahmet Yıldız ve yüksek lisans öğrencileri tarafından araştırılma ve inceleme konusu yapıldı. ELEŞTİREL Pedagoji Dergisi’nin de 25. sayısında dosya konusu yapıp yayınladığı bu çalışmada dönüşümün / dönüştürülmenin nedenlerine yer verildi.

Bu kapsamlı çalışmayı burada aktarmak söz konusu olamasa da, bazı tespitlerine satır başlarıyla değinmek ve paylaşmak mümkün. İşte onlardan birkaçı:

70’li yıllarda başlayan dönüşümün, “1980 sonrası eğitimde yaşanan neoliberal” politikalarla ilgili olduğu ve yalnızca Türkiye’de değil, “son otuz yılda küresel düzeyde” etkili olduğu vurgulanmakta.

Buna bağlı olarak, “Tanım ve nitelikleri küresel ölçekte yeniden belirlenen bu öğretmen”in, “öğrencinin bütünsel gelişimiyle ilgilenmek yerine, maaşındaki artışları daha doğrudan etkileyen performans hedeflerine” yöneleceği belirtilmektedir. Bu dönüşümle birlikte ortaya çıkan “mekanik süreçte öğretmen”in “idealist öğretmenden teknisyen öğretmen” haline getirildiğinin ve bunu geçmişten günümüze çekilen filmlerde de izlemenin mümkün olduğunun altı çizilmekte ve filmlere atıfla da şöyle denilmektedir:

“İdealist öğretmen, ‘şimdi’ ile bağlantısız, nostaljiyle anımsanan bir geçmişe hapsedilmiştir; yakın dönem filmlerde ise, ya yoksulluğu, geçim sıkıntısı vurgulanarak toplumsal saygınlığını yitirmiş, geçmişte idealleri yüzünden zorluklar çekmiş ve hala zorluk çeken, buruk, mutsuz ve yalnızlaşan bir öğretmen ya da beceriksizliği, paragözlüğü, çıkarcılığı ile alay konusu olan bir öğretmen figürü öne çıkmıştır.”

Yazıdan bir başka tespit: “Neo liberal ideolojiye göre öğretmen sürekli denetim altında tutulması gereken, mesleği üzerinde herhangi bir özerkliğe sahip olmayan bir teknisyendir.” Çünkü ondan istenen ve beklenen, özerk düşünen, özerk inisiyatifler geliştirip eyleyebilen, entelektüel olarak kendisini geliştirip, entelektüel düzeyde de öğrencilerinin düşünsel ufuklarını genişleten bir öğretmen olmak değildir.

Peki; nasıl bir öğretmen olmasıdır? İşte temel soru budur. Bununla bağlantılı bir diğer soru da, “Öğretmen geçmişte nasıl bir öğretmendi ki, neyi, neden, niçin, nasıl ve kimin için yapıyordu?” sorusudur.

Ne hazindir ki, sonuncu soruyu düşünüp, gerçekliğin hakikatine uygun yanıtı veremeyenlerin, öğretmenlik mesleğinin dönüştürülüşünün farkına varıp, temel soru ve sorun karşında ağızlarını açabilmeleri mümkün değildir.

Kim bilir ki belki de öğretmenlik mesleği dönüştürülürken, öğretmenlerin derin bir sessizliğe gömülmelerinin ardındaki asıl neden budur. Kim bilir, belki de öğrenilmiş ve bilinçlerine kazınmış çaresizliktendir suskunlukları. Ya da bir başka ihtimal, işgüderliğin fevkine varıp, “Efendiler neylerse güzel eyler. Bize söz düşmez” diye düşünmelerindendir.

Hangi nedenle olursa olsun, günümüzde öğretmenler, “Gün doğarken bülbül”ün susuşu misali, mesleklerinin dönüştürülüşü karşısında “Dut yemiş bülbül” kesilmişlerdir. 

---

* Felsefe Öğretmeni; http://atalaygirgin.blogspot.com

1 Elsa Triolet, Gün doğarken bülbül susar, Çev. Okay Gönensin, Adam Yayınları.

2 ELEŞTİREL Pedagoji Dergisi, sayı 25, sayfa 5.

TERK EDİLEN BİR MÜCADELE ALANI: OKUL

Terk Edilen Bir Mücadele Alanı: Okul

Atalay GİRGİN*

Eğitime ilişkin tüm teorik tasavvurların, kararların uygulama alanı okuldur. Eğitimin başat niteliği ve temel işlevi olan siyasal-ideolojik boyutunu (ki diğerleri kültürel ve ekonomik işlevdir) dikkate aldığımızda, teorik ve pratik kararlarını uygulama olanağına sahip olan güç, öncelikle ve asli olarak, egemen sınıf ya da sınıflar kompozisyonunun temsilcisi, işgüderi olan siyasal iktidardır. 

Siyasal iktidarların eğitime ilişkin kararlarını koşullayan ise öncelikle üzerinde var oldukları, varlık kazandıkları ekonomik, sosyal, siyasal yapıdır. İkincisi ise Althusser’e atıfla söylendiğinde, onların siyasal ve ideolojik anlamdaki göreli özerklikleridir. Siyasal iktidarlar, kitleleri peşlerine takmanın, onları var olan sisteme tabi kılmanın aracı olan siyasal ve ideolojik söylemin gereklerini, şu ya da bu ölçüde, toplumsal yapıyı ve sınıfsal güç ilişkilerini değiştirmeksizin, hatta yeni bir düzlemde, eskinin simge ve sembolleriyle de oynayıp, aşındırarak var olan sınıfsal hâkimiyeti pekiştiren bir meşruluğa yönelirler.

Bir siyasal iktidarın, kendisinden önceki dönemlerin simge ve sembolleriyle oynayabilmesi, onları tamamen değiştirip ortadan kaldırabilme aşamasına gelemese de, aşındırmaya yönelebilmesi, bir boyutuyla “Eski rejim”in miadını dolduruşunun üzerine “tüy dikme” girişimidir. Diğer boyutuyla da, ister hüsnü kuruntu ve kof, gereksiz böbürlenme olarak görülsün isterse gerçeklik, ne denli güçlü olduğunu içerde ve dışarda tüm dostlarına ilan etmesidir.

Günümüz koşullarında böylesi bir süreç, ülke ve dünya genelinde verili toplumsal, sınıfsal güç ve iktidar ilişkilerini, ekonomik ve siyasal anlamda toplumun ezilen sömürülen, tabii olan sınıfları lehine değiştirmeye, dönüştürmeye yönelmediği sürece, kısmi itirazlar ve ayar vermeye dönük eleştirel yaklaşımlar dışında, egemen kesimlerin ve temsilcilerinin karşı duruşlarına maruz kalmaz. Toplumun farklı sınıf ve kesimlerinden benzer kaygıları taşıyan grupların siyasal ve ideolojik temelli itiraz ve açıklamalarının ise, hangi kisve ve sıfat altında yapılmış olursa olsun, kıymet-i harbiyesi yoktur. Özellikle de bu politikaların uygulama alanı olan okullarda fiili bir karşılığı söz konusu değilse.

“Eski rejimin” simge ve sembolleriyle oynamaya, siyasetin ve ideolojinin göreli özerkliği temelinde davranmaya başlayan bir siyasal iktidarın, düşündüklerini ve kararlarını uygulama alanına sokup hem var olan düzene tabiliğini sağladığı kitleleri hoşnut edeceği hem de her kesimden siyasal ve ideolojik muarızını, toplumsal olarak daha da sindireceği alanların başında eğitim gelir. Eğitim, yani genel sistematik eğitim, siyasal iktidarlar için hem “Eski rejime” karşı yapılanların hem de siyasetin ve ideolojinin göreli özerkliği temelinde alınan kararların, toplumun yeni yetişen genç nesilleri ve dimağları nezdinde kuvveden fiile dönüştürülüp, düşünce, söylem ve davranış boyutuyla bilinç kılınarak, ete kemiğe büründürüldüğü, billurlaştırıldığı bir alandır. Ki bu işlemin sistemli bir biçimde yapıldığı alanın adı, okuldur.

Okul Değiştirir ve Dönüştürür

Genel sistematik eğitimin yapıldığı her okul, girdisi ve çıktısı belli olan, tipik bir açık örgüttür, tipik bir açık imalathane. Meşruluğunu ve dayanağını, yapacağı eğitimi planlayıp programlayan siyasal iktidardan, devletten alan, onun kendisine yüklediği işlevleri yerine getirmek üzere tasarlanıp kurgulanmış bir alt örgüt, bir alt işletme. Temel işlevi, gönüllü ya da gönülsüz, çatısı ve yapısı içerisine giren herkesi, hem biçim hem de içerik düzeyinde belirlenmiş kabuller temelinde, düşünmeye, söylemeye ve davranmaya yöneltmektir. Bunu gerçekleştirmek için cezanın da ödülün de kullanıldığı bir örgüt. Kendi özelinde bu örgütün temel yapıtaşları, okul idaresi, öğretmenler, hizmetlilerdir. Bu yapıtaşlarının işlemek ve “istendik davranışlar kazandırarak”, işbirliği içinde biçimlendirmeye yöneldikleri, bir başka deyişle mamul bir ürüne dönüştürmeye çalıştıkları malzeme de öğrencilerdir.

Okulda eğitim ya da değiştirme, dönüştürme, biçimlendirme faaliyetinin içeriği ve biçimi, onu oluşturan yapıtaşlarınca belirlenmez. Bir başka deyişle, bu faaliyetin özneleri ne idaredir, ne de öğretmenler ve hizmetlilerdir. Onlar özelde birbirlerine, genelde ise öğrencilere karşı, kendilerine tanınan hak, sorumluluk ve yetkiler çerçevesinde göreli ve yanılsamalı bir hiyerarşik iktidara sahip oluşun sakatlanmış bilinç haliyle, kendilerinden istenenleri, beklenenleri yapmak ve yaptırmakla yükümlüdürler. Bazen yaptıklarıyla gururlanıp haz duyarak, bazen ise içsel ya da dışsal çatışmalarla savrulup acı çekerek. Çünkü, bazen yaptıkları yapmak istedikleridir. Bazen ise yaptıkları, söyledikleri, asla yapmak ve söylemek istedikleri değildir. Ama bile isteye ya da hayırhah bir yaklaşımla yapmışlardır.

Belirlenen işleyişi temelinde okul, hangi toplumsal kesimden gelirse gelsin, hangi siyasal-ideolojik, sınıfsal tercihlere, hangi dünya görüşüne sahip olursa olsun, öğrenciden önce, yapıtaşlarını ve onların içerisinde de öncelikle öğretmeni değiştirip dönüştürmeye ve biçimlendirmeye yönelir. Öğrenciden önce öğretmen, farkına bile varmadan bazen Pavlov’un köpeği deneyinde olduğu gibi davranır. Anımsayın, yalnızca öğrenciler için değil, öğretmenler için de zil çalar. Bazen Skinner’in faresi gibi davranır. Ödüle ulaşmak ya da istediği bir şeyin olmasını sağlayabilmek için, idarenin ve üst yöneticilerin hoşuna gidecek uygun davranışı bulmaya ve onu gerçekleştirmeye yönelir. Çünkü bunu yapmazsa, cezaya kadar uzanan sürecin başlayabileceğini bilir. Tıpkı sınıftaki, öğretmen karşısında, uyarıdan, azarlanmadan ya da cezadan kaçınmak isteyen veyahut da öğretmenin gözüne girmek, onun lütfuna, övgüsüne mazhar olmaya çalışan öğrenci misali... Dolayısıyla, sistemin egemenlerinin “Nasıl bir toplum, nasıl bir gençlik, nasıl bir insan istiyoruz?” sorularına verdikleri yanıtlar temelinde belirledikleri içerik doğrultusunda, klasik ve edimsel koşullanma yoluyla öğrenerek, düşünme, söyleme ve davranışa yönelme hem öğrenci hem de öncelikle öğretmen için geçerlidir. Çünkü öğrenciyi biçimlendirmesi bekleneni biçimlendiremeyen hiçbir sistem başarılı olamaz. Ki bunu da en iyi bilenler, sistemin efendileri ve onların her düzeydeki işgüderleridir.

Okul Mücadele Alanıdır

Toplumun hangi kesiminden olursa olsun, öğrencinin gönüllü ya da gönülsüz bir biçimde, var olan ya da iktidarların istediği bir toplumsal, siyasal-ideolojik sistem için değiştirilip dönüştürüleceği ve biçimlendirileceği bir mücadele alanıdır okul. Bu mücadelenin ön safında da öğretmenler vardır.   

Öğretmen, birilerince belirlenmiş ve eline tutuşturulmuş bir içerik doğrultusunda, öğrenciyi biçimlendirmesi, ona davranışlar kazandırması ya da son zamanların deyişiyle, belli kazanımları edindirmesi gereken kişidir. Görevi, ne kendisinden isteneni, ne de içeriği sorgulayıp eleştirmektir. Bu tür eylemleri, hele hele sınıf ortamında ve öğrencinin karşısında yapmak ve onları şu ya da bu biçimde etki altında bırakmak asla onun işi değildir. Çünkü bunun adı, “siyaset yapmak” olarak konulmuştur. Öğretmen sistemce ya da siyasal iktidarca belirlenen ve elindeki içeriğe içsel kılınanın dışında siyaset yapmamalıdır. Zaten sisteme ya da siyasal iktidara uygun olanı dile getirmenin, anlatmanın adı da siyaset değildir. Velhasıl bu konuda asli olarak ondan beklenen iki tür davranış vardır:

Bunlardan biri, okulda, sınıfta, profesyonel bir işgüder ya da hizmetkâr gibi davranması, kendisine aykırı gelse bile isteneni uygun bir biçimde yapması, öğrenciye belirlenen kazanımları başarıyla kazandırmasıdır. İkincisi ve daha ideali ise profesyonel hizmetkârlığını, belirlenmiş içeriği siyasal ve ideolojik anlamda da benimseyerek, onu düşünüş, söyleyiş ve eyleyişini biçimlendiren, zenginleştiren bir bilinç haliyle taçlandırması, görevini de bu bilinçle sahiplenip şevkle yapmasıdır.

İkinci davranış kalıbına uyan öğretmen, dünyanın her yerinde, sistemin efendileri ve siyasal iktidarca tadından yenmeyecek olandır. Çünkü bu, “Gönüllü kul”luğun ve “ideolojik esir”liğin zirvesidir. Ne denli zeki ve çalışkan olursa olsun, tüm bilinciyle varlığını, var olan düzene ve onun efendilerine “armağan etmeye” hazır öğretmen tipidir. Ve kendisiyle barışık bir biçimde işgüderliğini, hizmetkârlığını sürdürür.

Birinciler için ise sorun büyüktür. Kendilerinden istenen profesyonel davranış ile yaptıkları işin siyasal-ideolojik içeriği ve kendi kabulleri arasında sıkışırlar. Sıkıştıkça bir bilinç yarılmasına, bir bilinç bölünmesine doğru savrulurlar. Bir tercih yapmak durumundadırlar. Ya kendi kabulleriyle çelişen siyasal-ideolojik içeriği karşılarındaki öğrencilere kazandırmaya ve onları biçimlendirmeye devam edeceklerdir ya da işlerini kaybetmeyi göze alıp onu sorup sorgulayarak, eleştirel bir tavır alarak görevlerini sürdüreceklerdir. Elbette başka seçenekler de var: Örneğin, okulda ve sınıfta, kendilerinden istenen profesyonelliğin gereğini yapıp, okul dışında bu yaptıklarının tam tersini savunmak, dillendirmek; ya da içerisine düştüğü, yaşadığı açmazın ruh haliyle giderek kendi kendini yiyip tüketen sinizme sürüklenmek. Bir başka seçenek ise bu çatışma halini, bir biçimde meşrulaştıracak, yanılsamalı gerekçeler bulup rahatlamak.

Birinci tür öğretmenler arasında, yukarıda sayılan seçeneklerden herhangi birini seçen çok sayıda öğretmen bulmak mümkün. Ama neredeyse genelinde gözlenen ortak özellik, okulun dışına çıkmak, okulu terk etmektir. Sendikalısından sendikasızına, en radikalinden en pasifistine bu tür öğretmenlerin karakteristik özelliği okulu terk etmek, düşünsel düzeyde kendini ifade ve gerçekleştirme alanını dışarıda aramak oluşturmaktadır.

Oysa okul bir mücadele alanıdır. Değiştiren ve dönüştüren bir mücadele alanı. Her alan, kendi kabulleri ve işleyişi temelinde, kapsamına aldığı her insanı, ne denli gönülsüz ve istemeye istemeye de olsa bir kalıba sokar. Hele o alanda mücadeleyi seçmiyor ya da erteliyorsanız. Hele o alan, siyasal-ideolojik bir faaliyetin sistematik olarak gerçekleştirildiği bir alansa… Bir insan böylesi bir alanda değiştirme ve dönüştürme mücadelesini bıraktığı an, kendisi (ne denli aksini söylerse söylesin) onun tarafından şu ya da bu ölçüde değiştirilir, dönüştürülür. Bundan kaçış yoktur. Ne yazık ki okullar, bir mücadele alanı olarak çoktan terk edilmiştir. “Devrimci öğretmen”i uzun yıllardır “heyula”ya dönüştüren nedenlerden biri de budur.

Tahakkümün ve İtirazın Alanı

Genel olarak sistematik eğitim ve özel olarak da onun faaliyet alanı olan okullar, “düzene uygun kafalar”ın yetiştirildiği, siyasal-ideolojik anlamda tahakkümün üretildiği ve egemen kılındığı alanlar olmasının yanı sıra, değiştirme, dönüştürme mücadelesinin de alanlarıdır. Tüm mesele eğitimin neden, nasıl yapıldığı ve hangi amaçlar için hangi içerikle donatıldığıdır.

İçeriğine ve gerçekleştiriliş biçimine göre tahakkümün aracı olan, günümüzde dünya-evrensel olarak, insanın insanı sömürüsüne dayanan kapitalist sömürü düzenini üreten eğitim sistemi ve okullar, buna karşıt olanın bayraklaştığı alanlara da dönüşebilir. Dünyanın her yanında toplumsal olarak varlığını sürdüren, insanın insana sömürüsüne, eşitsizliğe, adaletsizliğe karşı çıkışın adı olan “Özgürlük çığlığı”nın yükseldiği alanlar da olabilir. Elbette bunun yolu, bilumum neden ve gerekçenin ardına sığınıp bu alanları terk etmemekten geçmektedir. Bu alanlarda kararlı, ilkeli bir biçimde ve dayanışma içinde, değiştirme dönüştürme eylemliğinden vazgeçmeksizin, sorarak, sorgulayarak, eleştirel bir tavır alışla var olmayı gerektirmektedir.

Ancak, 12 Eylül’den bu yana söz konusu alanlar, başlangıçta sessiz sedasız olmak üzere terk edilmiştir. 1990 başlarında kısmen kendini gösteren yeniden var olma, kıpırdanma süreci ise, ne yazık ki, bilinçli ya da bilinçsizce, sendikal oluşumların ve çoğu grubun, medyatik olma ve “kitlesellik” gösterisi yarışına girmesinin de etkisiyle hızla okul dışına taşınmıştır. Ve giderek sevkli ya da sevksiz okul dışı eylemlerinde boy göstermek her şey olup çıkmıştır. Bir zamanlar birçok öğretmenin okuduğu ve paylaştığı “Barbiana Öğrencilerinden Mektup” hızla unutulup, anımsanmaz olmuştur. Velhasıl, düzenin gönüllü işgüderi ve “ideolojik esiri” olmak istemeyen ya da olmadığını düşünen öğretmenleri, okullardan sırra kadem basmışlardır; oralarda canlı cenazelere dönüşmüşlerdir. Hiçbir grup ya da sendika aksini savunmaya ya da iddia etmeye kalkmasın. Çünkü gerçekliğin hükmü, o iddiaları da iddia sahiplerinin de hükmünü çoktan tarih kıldı. Bugün yapılması gereken, dünya-evrensel düzeyde, yeniden okulları değiştirme ve mücadele alanı kılmaya yönelmek ve kılmaktır. Bunu gerçekleştirmenin dışında söylenecek her söz laf-ı güzaftır.

---

* Felsefe Öğretmeni; http://atalaygirgin.blogspot.com

Devrimci Öğretmen Heyulası ve Hakikatler...

Devrimci Öğretmen Heyulası ve Hakikatler

Atalay GİRGİN*

“Öğretmenlik mesleğinin dönüşümü ve devrimci öğretmen”1 başlıklı yazı, her iki alana dönük belirlemeleri ve özellikle de devrimci öğretmenin “dönüştürücü aydın rolünü oynayabilmesi için” yapması gerekenlere ilişkin önerileriyle, üzerinde düşünüp sorgulamayı, yeniden değerlendirmeleri, hatta üretken tartışmaları gerektiriyor. Elbette gerçeklikten kopmadan…

Devrimci Öğretmen Sorunu

Bunların en önemlisi, başlığa da konu olduğu gibi, devrimci öğretmendir. Önce sorularla başlayalım: Devrimci öğretmen kimdir? Yaşanan toplumsal koşullardan bağımsız olarak, salt nelik düzeyinde bir devrimci öğretmen var mıdır? Devrimci öğretmeni algılanır kılabilecek, temel karakteristik özellikler nelerdir? Düzene muhalif olan her öğretmen devrimci midir? Var olan düzene, siyasal, ideolojik ve sınıfsal-toplumsal anlamda karşıt düşüncelere sahip olmak bir öğretmeni, okulda ve sınıfta devrimci kılmaya yeterli midir? Soruları daha da çoğaltmak, hatta bunlara, daha temel anlamda, “Devrimci kimdir?”, “Öğretmen kimdir?”,  “Öğretmenin amacı ve işlevi var mıdır? Varsa nedir?”, “Öğretmenlik nedir?”, “Zamana ve değişen toplumsal koşullara yenilmeden, her şart altında sıfatını yitirmeden ilanihaye hem devrimci hem de öğretmen olarak kalmak olanaklı mıdır?”  sorularını da eklemek mümkün. Ancak şimdilik bu kadarıyla yetinelim.

Yukarıdaki sorulara, herkes kendi kabulleri temelinde farklı yanıtlar verebilirse de şöylesine bir belirlemeyle başlamak uygundur: Neliği ve gerçekliği temelinde ele alındığında, içerisinde yaşanan toplumsal koşullardan bağımsız olarak, zaman ve mekân üstü bir devrimci öğretmen yoktur. Her çağın, her toplumun devrimci öğretmeni, içerisinde yaşadığı, var olduğu, çağın ve toplumun rengini taşır. Tepkileri, karşı çıkışları, entelektüel anlamda siyasal, ideolojik, felsefi etkilenimleri, talepleri, hatta dünya görüşünün şekillenişi ve içeriği de dâhildir buna.

Bundan dolayı, devrimci öğretmen, yaşadığı zamanın mekânın, çağın ve toplumun çocuğudur. Ancak, zamansal ve mekânsal anlamda verili toplumsal koşullara ve egemen siyasal, ideolojik anlayışa teslim olan da değildir. Fakat bunlara teslim olmamak, bunlara karşı çıkmak, hatta değiştirmeye dönüştürmeye yönelmek, bir insanın ya da öğretmenin, birilerince ya da kendisince “devrimci” diye nitelenmesine yetse de, herhangi bir öğretmeni, hatta herhangi bir insanı çağının devrimcisi kılmaya yetmez. Çünkü çağının devrimcisi, çağının devrimci öğretmeni, salt bunlarla karakterize olamaz. Dahası devrimcilik, her insan ve öğretmen için ilanihaye kaim olan değişmez bir nitelik değildir. Dünün devrimci öğretmeni, mevcut düşünce ve yaklaşımlarını bir biçimde sürdürüyor ya da koruyor olmasına rağmen, şu veya bu nedenler, kaygılar ve saiklerle, bir sonraki dönemin gönüllü ya da gönülsüz aymaz ve cefakâr bir işgüderine dönüşebilir ve dönüşmektedir de...

Buradan hareketle, şu ayrımı yapmak gerekir: Birincisi, ne denli kategorize edilirse edilsin tek bir devrimci öğretmen kategorisinden söz etmek mümkün değildir. İkincisi ise kendisine atfettiği ya da birilerince ona atfedilen “devrimci” sıfatı ve savunduğu düşünceler temelinde her öğretmenin, okulda ve sınıfta devrimci öğretmen olması ve kalabilmesi de... Dahası taşıdığı bu sıfatın gereğini yapabilmesi de… Bu belirleme nelik düzeyinde ne denli çelişik algılanırsa algılansın, yaşanan öğretmen gerçekliğinin de ifadesidir.

Yukarıda söylenenleri daha açık ve algılanır kılabilmek için genellemelerden çıkıp günümüz Türkiye gerçekliğine bakalım: Günümüzde “devrimci”, “sosyalist” sıfatını taşıyan öğretmen çoktur. Öyle çoktur ki “Devrimci Öğretmen” adıyla dergiler çıkarıp binlerce satabilirsiniz. Öyle çoktur ki, yüz binin üzerinde üyeye sahip Eğitim-Sen genel kurul delegasyonu, şube yönetim kurulları hep devrimci ve sosyalist sıfatını taşıyan öğretmenlerden oluşmaktadır. Öyle çoktur ki şube ve genel yönetim kurulu koltuklarına ilişkin pazarlık ve ittifaklar bu sıfatlarla bağlantılı daha özel aidiyetler üzerinden yapılmaktadır. Peki; bu tablonun eğitimin gerçekleştirildiği okullarda ve içerisinde yaşanılan toplumdaki karşılığı nedir? Telaffuz edilen rakamlar ile bunun eğitim başta olmak üzere, toplumsal gerçeklikteki karşılığı arasında, doğrusal anlamda orantısal bir ilişki var mıdır? Eğer yanıtınız “Vardır” ise karşılığı nedir, nerededir? Eğer yanıtınız “Yoktur” ise, bunun anlamı nedir?

Yanıtı herkesçe, en azından konu üzerine düşünen, araştıran, kafa yoran herkesçe aşikârdır yukarıdaki soruların. Bundan dolayıdır ki, şimdilik “Neden?” diye, sormuyorum. Çünkü birçok kişinin malumu olduğu üzere, devrimci, sosyalist sıfatını taşıyanların büyük bir kesimi okulda, sınıfta “devrimci öğretmen” değildir. Ne yazık ki, yalnızca düzenin bir işgüderidir. Bir başka deyişle, yalnızca “düzenin duvarındaki tuğla”lardan biridir. Ve gerçeklikten bağımsız olarak taşınan hiçbir sıfat, hiç kimseyi bu durumdan ari kılmaya kadir değildir. Çünkü, kişinin düşünce, söylem ve davranışını biçimlendiren, yön veren bir bilinç kılınamayan sıfatların, ilinek olmaktan öte bir hükmü yoktur. Öğretmenler açısından da özellikle yapılan iş bağlamında, “devrimci”, “sosyalist” sıfatları ilineğe dönüşmüştür. (Bu durumun aslında yalnızca öğretmenler için geçerli olmadığını da vurgulamak gerekir.) 

Sendikada, evde, eş dost ya da kendisi gibi olanlarla ilişkisinde bu sıfatların gereğini yapan ya da yapma iddiasını taşıyan öğretmen, okulda ve özellikle de sınıfta bölünmüş bir bilinç haliyle arz-ı endam eylemektedir. Bunun nedenleri nelerdir? Bu bilinç haliyle varlığını sürdüren öğretmenin, taşıdığı ya da ona atfedilen sıfat ne olursa olsun, “dönüştürücü aydın rolünü oynayabilmesi” nasıl mümkün olabilir ki…  Bu durumdaki bir öğretmenin, daha başta kendisinin aydın olup olmadığı bir problem değil midir?

Devrimci Öğretmenin Encamı

Öğretmenin, özellikle de günümüzde devrimci öğretmenin hali pür melalini görüp anlayabilmek için Uysal’ın belirleme ve önerilerine kısaca göz atmak bazı aktarımlarda bulunmak yararlı olacaktır. Uysal, 70’li yıllarda, özellikle sosyalist öğretmenlerin, başta öğrencileri olmak üzere, toplumda entelektüel olarak önemli ölçüde dönüştürücü bir rol oynadıklarını belirttikten sonra, “Günümüzde öğretmenin aydınlanmacı ya da entelektüel olarak etkili olduğunu söyleyemeyiz” tespitini yapmaktadır. Ki devrimci öğretmen de bu genel ifadenin içinde yerini almaktadır. Şu tespit daha da ilginç ve üzerine ne denli tartışılabilir olsa da önemli bir hakikati vurguluyor: Günümüzde “eğitime dair bir sözü olmayan, zaman zaman dünya görüşü ve kendine dayatılan liberal değerler arasında savrulan bir öğretmen tipi var. Hatta dünya görüşü bu savrulmada bir fark yaratmıyor.”2 Neden?

“Neden?” sorusuna verilebilecek birkaç temel yanıt var: Bunlardan birincisi, eğitimin ve öğretmenliğin neliği ve gerçekliğiyle ilgili. İkincisi ise toplumsal anlamda ekonomik, sosyal, siyasal ideolojik koşullarla… Üçüncüsü ise devrimci öğretmen bağlamında, onun öznel anlamda siyasal, ideolojik kabulleri, kararlılığı noktasında, düşünce, söylem ve davranış tutarsızlığı ile nesnel anlamda toplumsal ve örgütsel olarak tekbaşınalığıyla ilişkili.

Genel sistematik eğitim, belirleyicilerinin, “Nasıl bir toplum istiyoruz?”, Nasıl bir insan ve nasıl bir gençlik istiyoruz?” sorularına verdikleri ya da birilerince verilen yanıtlar temelinde içeriğini şekillendirdikleri siyasal-ideolojik, kültürel ve ekonomik olmak üzere üç temel işleve sahiptir. Öğretmen, eğitimin bu işlevlerinin gerçekleştirilmesi sürecinde öğrenciye uzanan son halkadır. Planlanan her şey, ön görülen her davranış ya da kazanım öğretmenden aynen ya da bozularak, değiştirilip dönüştürülerek öğrenciye geçecektir. İşte burası sorunun bam tellerinden biri, hatta en önemli noktasıdır. Uysal’ın, ders kitaplarındaki etkinliklere ve kılavuz kitaplara atıfta bulunarak  “öğretmenin özerkliği”nin ortadan kaldırılmasından söz ettiği sorundur. Ancak sorun salt bunlara indirgenemeyecek denli önemlidir. Çünkü daha temelde öğretmenin memurluğu ve onun profesyonelleştirilmesi vardır.

Daha temel bir çelişki ise öğretmenin memur, memurun öğretmen olmasıdır. Memur olan, bilinçli ya da bilinçsizce, gönüllü ya da gönülsüzce, özerkliğini de amirinin ya da bir hiyerarşi içerisinde amirlerinin ipoteğine vermeyi baştan kabul eylemiş kişidir. Oysa öğretmenden memur olmaz. Memurdan da öğretmen elbette… Öğretmen memurlaştığı oranda, öğretmenliği teknisyenliğe, kendisi de sıradan bir teknisyene ve işgüdere dönüşür. Ve ne yazık ki, devrimci ve sosyalistinden milliyetçi ve İslamcısına dek mevcut öğretmen gerçekliğinin, genel anlamda, hal-i pür meali budur.

Bir başka önemli çelişki ise eğitimin birincil öneme haiz siyasal-ideolojik işlevi ile toplumsal-siyasal bir varlık olarak, kendi kabulleri, ideolojik tercihleri olan öğretmen arasındadır. Bu çelişkinin aşılması hem kolay hem de çok zordur.

Kolay olandan başlayalım: Eğer bireysel anlamda öğretmen, eğitim anlayışı, dünya görüşü, siyasal-ideolojik yönelimi ve inançsal seçimi anlamında, siyasal iktidar ve onun politikalarıyla uyumluysa, mevcut iktidarın eğitimden başlayarak, ekonomik, sosyal, kültürel, vb yaklaşım ve uygulamalarını meşru ve doğru görüyor ve bunları onaylıyorsa,  bir çelişkiden söz etmek bir yana, herhangi bir sorundan söz etmek bile, istisnalar bir yana, abesle iştigaldir. Bundan dolayı, bu tür çelişkiler yapay ve talidir. Aşılması da kolaydır. Çünkü öğretmen temelde, bilinçli ya da bilinçsizce düzenin öğretmenliğini, düzenin temel paradigmalarının kabulü noktasındaki öğretmenliği içselleştirmiştir. Sorunu, düzenle değil; aksine düzenin belirli bir zaman diliminde işgören siyasal iktidardaki partisi ya da hükümetiyledir. Bu tür öğretmenin, öğretmenliğin ve eğitimin işlevini bile sorgulayıp sorgulamadığı apayrı bir tartışma konusudur. 

Aşılması zor olan, belki de hiç aşılamayacak düzeydeki çelişki ise, öğretmenin, düşünsel düzeyde siyasal-ideolojik kabulleri, sınıfsal-toplumsal seçimleri itibariyle, hem düzenin kendisi hem de onun paradigmalarıyla taban tabana zıt, karşıt bir noktada konumlanmış olma durumunda ortaya çıkandır. Bu konumdaki bir öğretmen, ya düzenin ve onun egemenlerinin, eğitim politikalarını belirleyenlerin, öğrenciyi siyasal-ideolojik, kültürel, vb düzeyde biçimlendirmek için, kendisinden aktarmasını istediği kazanım, davranış ve içeriğin önünde bir dalgakıran olup kendi kabullerinin gereğini yapacaktır ya da kendisinden istenenleri öğrenciye aktarıp kazandırarak, hem kendisini ve kabullerini paranteze alacak hem de efendilerin sıradan ve gönülsüz bir işgüderine, hizmetkârına dönüşecektir. Böylesi bir durum, öğretmen açısından, düşünce, söylem ve davranış düzeyinde yaşanan bir bilinç bölünmesidir. Siyasal şizofrenik bir haldir. 

Yalnızca bu da değil; bütünsel anlamda düşünce, söylem ve davranış boyutunda gerçekleşen bu tutarsızlık ve çelişki, o öğretmenin, öğrencileri başta olmak üzere,  başkaları karşısında inandırıcılığını ve kararlılığını gölgelemekten de öte söylediklerinin önemini ve ciddiyetini ortadan kaldıracaktır. Daha da önemlisi, kendi kendisiyle yaşadıkları ve özgüven yitimi olacaktır ki, hangi savunma mekanizmalarının, hangi gerekçelerin, hangi akılsallaştırma girişimlerinin ardına sığınılmak istenirse istensin bundan kaçınılamaz. Ama sonuçta bu çelişki, öğretmenin ruhsal sağlığı açısından bir biçimde aşılmak durumundadır ve yine bir biçimde aşılır. Elbette düzenin lehine… Mevcut siyasal şizofrenik bilinç hali, bilumum nesnel ve öznel gerekçeye dayandırılarak meşrulaştırılıverir.

Eee… Boşuna dememişler “Demokrasilerde çare tükenmez” diye… Okulda ve sınıfta sıradan bir işgüder, dışarıda ise ‘devrimci’ ve ‘sosyalist’ öğretmen… Ne güzel çözüm! Tıpkı; günümüzde ‘devrimci’liğin ve ‘sosyalist’liğin, özellikle Ankara özelinde, kısmen Sakarya’da asıl olarak da Yüksel Caddesi’nde boy göstermeye indirgenivermesi gibi… Eğer buraların dışında, siyasal ve örgütsel anlamda devrimciliğin, sosyalistliğin gereğini yapmaya yeltenirsen yandı gülüm keten helva… 

Velhasıl, günümüzde devrimci öğretmen çoktur, ama “keten helva”yı yakmayı göze alabilecek olanları parmakla sayılacak denli azdır. Ve bu azları, mumla aramayı göze alarak bulmak önemlidir. Çünkü onlar binlerce kırmızı balık arasında birer “kara balık”tır. Yalnızca düzenin efendileri için değil, ne yazık ki, devrimci öğretmenler için de…

Uysal’ın Önerileri 

Uysal’ın, “devrimci öğretmenin dönüştürücü aydın rolünü oynayabilmesi için” yapılması gerekenleri sıraladığı önerilere baktığımızda, aslında var olana ilişkin genel durumu da sergilediğini görüyoruz. Uysal’ın önerilerinin öncesinde yaptığı şu tespit önemli: “Eğitime dair bir sözü olmayan, zaman zaman dünya görüşü ve kendine dayatılan liberal değerler arasında savrulan bir öğretmen tipi var. Hatta dünya görüşü bu savrulmada bir fark yaratmıyor(abç).”.

 Uysal, “bu durum”un, “yeni öğretmen modeline karşı bir direnme potansiyelini içinde taşıyor” olma halinden hareketle, bunu dikkate alarak “direnme mekanizmaları üretilebilir” diyor. Ancak; ne eski ne de var olan öğretmen modellerinin geçerliliği söz konusuyken, hatta hangi sıfatı taşıyan hangi öğretmenin hangi öğretmen modeli ya da modelleri üzerinden kendisine dayatılan “yeni öğretmen modeline karşı bir direnme” hattı üretebileceği bir sorunken, “devrimci öğretmenin dönüştürücü aydın rolünü oynayabilmesi”nden söz etmek, açıklanmaya, temellendirilmeye muhtaç bir sorun olarak ortaya çıkıyor. Hele hele “devrimci öğretmen”in ne denli entelektüel ve aydın olup olmadığı apayrı bir sorunken…      

“Devrimci Öğretmen”in veri olan gerçekliğinin bir biçimde farkında olan Uysal, önerilerinde de bunu sergiliyor. Yazısının sınırları içerisinde önerilerini, esas olarak, beş noktada toplamış olan Uysal’ın söylediklerinden bir kısmı üzerinde durmak gerek:

1

-    Uysal’ın birinci önerisi ve buna temel teşkil eden tespiti devrimci öğretmenle diğer öğretmenler arasındaki ilişki ve iletişim sorununda düğümleniyor. Uysal şöyle diyor: “Devrimci öğretmenin kendisini koyduğu yer ile diğer öğretmenlerin onu koyduğu yer arasında bir paralellik yok.” Marx yıllar önce söylemişti, bir kişinin, bir partinin kendisi için ne söylediğine ne düşündüğüne değil, ne yaptığına bakmak gerek. “Devrimci öğretmen”ler için de geçerli bu… Onların kendilerine ilişkin ne düşündüklerinin, ne söylediklerinin, dahası kendilerine atfettikleri sıfatların, toplumsal gerçeklik karşısında, çoktan hükmü tatil eylenmiştir. Kavranması gereken temel sorunlardan birisi budur.

Keza Uysal’ın yukarıdaki sözlerinin peşi sıra yazdıkları da öncekiler kadar önemli: Aslında yaşama biçimleri farklı olmasa da devrimci öğretmenlerle diğerleri arasında bir mesafe oluşuyor. Devrimci öğretmenler diğerleri ile ya bir mesafe oluşturuyor ya da okulun geliştirdiği bir alt kültürün içinde savrulup, farklı duruşlarını sergileyemiyorlar. Bu bir dayanışma kültürünün üretilmesini engelliyor. Topyekûn direnme olanaklarını yok ediyor.

Uysal’ın tespitleri gerçeklikte yaşananın ifadesi. Devrimci öğretmenin bu olmaması gerek. Ancak günümüzdeki ‘devrimci öğretmen’ gerçekliği bu. Elbette bunun anlayış düzeyinde siyasal-ideolojik ve daha da önemlisi örgütsel nedenleri var. Ancak asıl sorun ise, aslında ‘devrimci öğretmen’in okuldaki ve sınıftaki duruşunda diğerlerinden farklılığının kalmamasıdır. Lafzi düzeydeki farklılıklarının ise öğretmenler odasına sıkışıp kalması, orada da açıktan ya da gizliden sürdürülen bir gerilim nedeni olmasıdır. Bunlarla bağlantılı bir diğer sonuç ise mücadelenin okulda değil dışarıdaki gösterilere endekslenmesidir. Neredeyse her eylemde ‘devrimci öğretmen’ okulu terk etmeyi seçmekte, diğerlerini en azından kendisiyle vicdani bir hesaplaşmaya zorlamamakta, dahası öğrencileri nezdinde sorgulanır kılmamaktadır. Mücadelenin ve dayanışmanın öncelikli alanının okul olduğu hakikatini unutmakta ya da bir yana bırakmayı seçmektedir. Elbette okul dışı kolay bir seçimdir. Ki asıl değiştirilmesi gereken örgütlenme ve mücadele anlayışlarından birisi budur.

2-    Uysal’ın değindiği ve öneride bulunduğu nokralardan biri de müfredatın belirleyiciliği ve kılavuz kitapların yön göstericiliği. Bu konuda her şeye “rağmen sınıf içi demokratik mekanizmaların üretilmesinin mümkün olduğunu düşünüyorum” diyen Uysal, “Eşit söz hakkı vermenin dışında sınıf içi katılım mekanizmaları üretilebilir. (..) Hiçbir türlü ayrımcılığın olmadığı, ötekilerin oluşturulmadığı bir ortam yarat”manın olanaklı olduğunu dile getiriyor. Siyasal-ideolojik, hiyerarşik, vb. düzeyde düzene muhalif olduğu varsayılan herkesin bunlara itirazının olmaması, hatta bunları yapıyor olması gerek Ancak Uysal’ın bu maddenin sonunda söyledikleri bir başka gerçekliğe işaret ediyor: Devrimci öğretmenlerin bu konuda yeterli duyarlılığı gösterdiğini söylemek olanaklı görünmüyor.

Bu elbette beklenmedik bir durum değil. Yukarıdan beri yazılanlar aslında buna, yani Uysal’ın da belirttiği duruma işaret ediyor. Yalnızca bu da değil, çok daha fazlası var yazılıp konuşulması, sorgulanıp eleştirilmesi, hatta yeniden değerlendirilmesi gereken. Ancak öncelikle şunu bilmeli ya da kabul etmeliyiz: İşin öznesi olduğu düşünülenlerin özneliğinin laf-ı güzâflıktan öte bir hükmü yoktur.

3-    Uysal’ın değindiği noktalardan bir diğeri, hem eğitim hem de sendikal mücadele ve örgütlenme alanında örgütsel ve bireysel düzeyde kararlılığın, inandırıcılığın ve etik tutarlılığın test edileceği bir soruna ilişkin. Uysal, ne denli yumuşatarak söylemiş olursa olsun, aslında bu sorun, bu noktadaki çelişki ve tutarsızlıklar genelde öğretmenin, özelde ise kendisine “devrimcilik”, “sosyalistlik”, vb. sıfatlar atfeden ve aynı zamanda MEB’te çalışan öğretmenlerin suratına vurulmalı. Çünkü dershaneler ve özel dersler bağlamında kurulan ilişkiler, insanın insanı sömürüsüne dayanan kapitalist sömürü düzenine ve onun her şeyi metalaştırma anlayışının tezahürü altındaki eğitim sistemine karşı mücadele ettiğini söyleyenlerin yalnızca bireysel çelişki ve tutarsızlığı olarak görülmemekte, mücadelenin geneline teşmil edilmektedir.

Uysal, işin bu boyutuna değinmeksizin, olabildiğince esnek bir biçimde, “En azından öğretmenler (ki buradaki kasıt sözü edilen “Devrimci Öğretmen”dir) bu tür çalışmalarını okuldaki çalışmalarına göre ikincilleştirebilirler.” demekte ve bunu makul görmektedir. Ancak sonuç bu esnekliğe bile uygun değildir. Çünkü Uysal da “Gözlemler genelde tersi olduğunu gösteriyor.” demektedir.

Değindiğim bu üç nokta değil yalnızca, Uysal’ın olanla olması gereken, yapılanla yapılmaması gereken ayrımında “Devrimci Öğretmen”in hanesinde ne yazık ki hem negatifler yer almıştır. Bu bir rastlantı ya da kasıtlı bir yaklaşımdan kaynaklanmamaktadır. Aksine bunun temel nedenlerinden biri, bugün ‘devrimci öğretmen’ sıfatını kendisine atfedenlerin düşünce, söylem ve davranışlarını koşullayan siyasal, ideolojik, örgütsel düzeydeki kabulleridir. Söz konusu düşünce, söylem ve davranışlarda açık ya da örtük bir biçimde dışa vuran ise, söylemlerin aksine, mücadele ve örgütlenmede kararsızlık, güvensizlik ve daha da ötesi, etik tutarlılık ve inandırıcılıktan yoksunluktur.

Kısa Bir Sonuç

Uysal’ın yazısına konu olanlar anlamında “devrimci öğretmen” çoktur. Okulda da sendika da onlar vardır. Ancak ortalıkta var olan ise bir “devrimci öğretmen heyulası”dır. Öncekiler bu heyulanın varlığına istinaden arz-ı endam eylemektedir. Ne var ki hiçbir heyulanın gerçekliği değiştirebildiği de görülmemiştir. Bundan dolayı heyulalarla varlık kazanan ya da kazandığını sanan değil, gerçekliği değiştirmeye kadir olabilecek, bunun için kararlı, inandırıcı ve etik tutarlılığa sahip bir biçimde örgütlenip mücadele edecek çağın devrimci öğretmenine ihtiyaç vardır. Ve o bugünün tutarsızlıklar içinde debelenip duran sözüm ona “devrimci öğretmen”i değildir.

“Çağın devrimci öğretmeni kimdir? Çağın devrimci öğretmeni olmak nedir? Çağın devrimci öğretmeninin, devrimci öğretmenden farkı nedir?” mi dediniz? Bunların yanıtları da bir başka yazıda

---

* Felsefe Öğretmeni; http://atalaygirgin.blogspot.com

1 Prof. Dr. Meral Uysal, Eleştirel Pedagoji Dergisi, Sy. 19. Sf. 16.

2 Prof. Dr. Meral Uysal, Eleştirel Pedagoji Dergisi, Sy. 19. Sf. 18.