13 Ocak 2013

ÖĞRETMEN OKUL İLİŞKİSİ AŞKSIZ EVLİLİĞE BENZER!


Öğretmen Okul İlişkisi Aşksız Evliliğe Benzer!

Atalay Girgin*

Şaşırmadım. Öğretmenler yine beklentilere, tahminlere uygun sözler ettiler. “Öğretmenler neden okulu sevmez?” başlıklı yazıya kimi okuyup yorum yazan, kimi yalnızca başlığa bakıp ne yazılıp yazılmadığını bile okuyup anlamadan görüş bildirenler beni şaşırtmadı. Keza bu durum ön görülemez değildi.

Öte yandan yorum yazmadan, görüş belirtmeden yazıyı paylaşan ve beğenen sessiz çoğunluğun varlığı ise kimse tarafından görmezden gelinemeyecek bir gerçeklik. Bu gerçekliği değiştirmenin yolu, var olanı kavrayıp anlamaktan, onun hakikatine ulaşmaktan geçiyor. Çünkü anlamadığınız hiçbir şeyi ne kabul etmenizin ne de karşı çıkmanızın bir hükmü vardır. Keza anlamadığınız bilmediğiniz bir gerçekliği değiştiremezsiniz de…

Bunun yanı sıra bir de yazıyı okumasına rağmen, tespitlerin ve onlara dayanan önermelerin üzerine düşünüp sorgulama zahmetine girmeden, kimisi hakaretamiz, küçümseyici sözler eden; kimisi ise eleştirel değerlendirmeleri bile harimi-i ismetine bir saldırı sayma yanılsamasına kapılıp, hırsla savunmaya geçenler var.

Siz yukarıda yapılan genel ayrımdan hangisine dâhilsiniz bilemiyorum. Ancak bildiğim ve inandığım bir şey var ki, hiç kimse benim gibi düşünmek, görüp algıladığı gerçeklikleri benim gibi anlamlandırıp değerlendirmek zorunda değil. Ne var ki bu hakikat, gerçekliğin varlığını ortadan kaldırmaya yetmiyor.

Görmezlikten gelmek, var olan ve yaşanan gerçekliğin görülmediğine, görmediğinize delalet etmiyor. Çünkü içerisinde yaşayıp da görmüyorsanız, bilmiyorsanız, eğer kör değilseniz ve bilme, anlama yetinizi yitirmediyseniz ve hâlâ düşünebiliyorsanız, “derya içre olup da deryayı bilmeyen balıklar” misali yaşıyorsunuz demektir. Ya da görüyor, üzerine düşünüyor, ama gördüğünüzü ve düşündüğünüzü, hissettiğinizi, bilumum saik, neden ve kaygıdan dolayı, dile getiremiyor, hatta kendinize bile itiraf etmekten korkuyor, çekiniyorsunuz demektir. Tıpkı aşksız evlilikler gibi…

Devlet memurluğu evliliğe benzer

Aşksız evliğin tarafı haline gelmiş olan kadınlara ve erkeklere, “Mutlu musunuz?” sorusunu yöneltirseniz, alacağınız yanıt, yere, zamana, sorana, kişinin sorandan beklentilerine, vermek istediği mesaja, çizmek istediği imaja, vb.’ne göre değişir. Bu soruya verilen yanıtların değişkenliği, “Okulu seviyor musunuz?” sorusuna verilen yanıtların değişkenliğiyle aynılık, özdeşlik taşımasa da analojik anlamda benzerlik, paralellik taşır.

Oysa aşksız evlilik, bir ilişkiyi sevgisizce sürdürmeye çalışmaktır. Kendine bile söylemekten korkarak mutsuzluğu, katlanmayı seçmektir. Bu ise sevgiye değil, alışkanlıklara teslim olmuş bir ilişkidir. Elbette yalnızca alışkanlıklara değil, aynı zamanda toplumsal kabullerin ve kurumsallığın getirdiği, bilinçli ya da bilinçsizce içselleştirilmiş dayatmalar, beklentiler, çocuklar ve onların geleceği, eş-dost-akraba ve yakın çevrenin ne diyeceği gibi kaygılara da… Öte yandan ne yapacağını bilememek, gerekli ya da gereksiz, doğru ya da yanlış, vicdani hesaplaşmalar, suçluluk duyguları da girer devreye.

Bundan dolayı olsa gerek ki, “Devlet memurluğu evliliğe benzer, ekstrem işler yapmazsan, emeklilik garantidir” derler. Belki de evlilik devlet memurluğuna...Yani, hangi soruya, ne zaman, nerede ne yanıtı vereceğini, kime ne diyeceğini; neyi görüp, neyi görmezlikten geleceğini; neyi düşünüp düşünmeyeceğini, neyi sorup sorgulamayacağını, nerede ve kimin yanında nasıl davranacağını, vb. bildiğin ve gereğini yaptığın sürece hedefe varmak kesindir.

Aşksız da olsa bir evlilik ilişkisi söz konusu olduğunda, ne yapılıp yapılmadığı, neyin seçilip seçilmediği, ne söylenip söylenmediği tarafların kişisel inisiyatifleri dâhilindedir, denilip geçilebilir. Ancak sorun eğitim ve okul olduğunda, sorun salt kişisel olarak görülemez. Çünkü bunun sonuçları toplumsaldır.

Toplumun hem bugününü hem de geleceğini ilgilendirir. Toplumun yalnızca bugününü değil, aynı zamanda geleceğini ilgilendiren bir konu ve sorun karşısında, öğretmenlerin, hayırhah bir tutumla sürdürülen aşksız bir evliliğin tarafları gibi davranmaları söz konusu olamaz. Belki yanılıyorumdur, belki öğretmenlik anlayışımız farklıdır ama, böyle bir yaklaşım ve anlayış öğretmenlere yakışmaz; kelimenin gerçek anlamında öğretmen olmakla da bağdaşmaz.

Bundan dolayı, var olan gerçekliğe ilişkin yapılan tespitleri ve eleştirel değerlendirmeleri, hiç kimsenin harim-i ismetine bir saldırı saymadan, ilgilenenlerin “Öğretmenler neden okulu sevmez?”1 başlıklı yazıyı bir kez daha okumalarını ve eğer gerek duyarlarsa, başta eleştirileri olmak üzere, öneri ve düşüncelerini paylaşmalarını isterim. Herkese aşkla varlığını sürdüren evlilikler ve tüm öğretmenlere, aidiyet bilinciyle sevilen okullar dileğiyle…


* Felsefe Öğretmeni; http://atalaygirgin.blogspot.com
1 http://atalaygirgin.blogspot.com/2013/01/ogretmenler-neden-okulu-sevmez.html  İsteyenler bu yazıyı, “Okullar İmalathane Öğretmenler Tekniker; Ya Öğrenciler?” başlıklı yazı eşliğinde de değerlendirebilir.

11 Ocak 2013

ÖĞRETMENLER NEDEN OKULU SEVMEZ?


Öğretmenler Neden Okulu Sevmez?

Atalay Girgin*

Başlıktaki sorunun hükmü birçok kişiyi şaşırtacaktır. Birçoklarını yadırgatacak… Birçok kişi için de gerçekliğin hakikati olacaktır: Öğretmenler okulu sevmez.

Biliyorum, her genelleme tehlikelidir. Ve yine biliyorum ki, tek tek yanıtları alınıp tespitleri yapılmamış her genellemenin istisnaları vardır. Bu anlamda “Öğretmenler okulu sevmez!” genel hükmünün de istisnaları söz konusudur. Ve bu istisnalar, yani her şeye rağmen okulu sevenler, adı üzerinde genelin kapsamı dışındadır.

Bu kısa açıklamanın ardından konumuza dönelim: Öğretmenlere, “Okulu seviyor musunuz?” diye bir soru yöneltirseniz. Özü sözü bir, sözünü sakınmayan az sayıdaki öğretmen dışında, hiçbir öğretmen “Hayır!” demeyecek, diyemeyecek, hayırhah bir tutumla “Evet!” yanıtını verecektir.

Ancak gerçekliğin hakikati hiç de öyle değildir. Bunu anlamak için, “idealist” diye nitelenip küçümsenen öğretmenlerle, okul dışında var olmayı başaramamış ve oradan çıktığında kendini çırılçıplak ve savunmasız hisseden öğretmenler dışındakilerle samimi bir biçimde konuşmanız, onların hal ve hareketlerini gözlemeniz, yaşamlarını nasıl kurguladıklarına bakmanız yeterlidir.

Bu söylenenleri yaptığınızda, sorunun yanıtı, sorana, soruluş biçimine, yere, zamana, koşullara ve ortama göre değişecektir. “Evet! Seviyorum!” yanıtlarının büyük bir çoğunluğu “Hayır!”a dönüşecektir. Neden?

“Öğretmenler neden okulu sevmez?” sorusu önemli. Hem mevcut gerçekliği ve onun hakikatini anlayabilmek, hem de var olan gerçekliği değiştirebilmek açısından önemli. Kapsamlı bir çalışmanın ilk taslağına dayanan bu yazıda her şeyi ayrıntılı bir biçimde dile getirme olanağı yok. Ancak potansiyel olarak yanıtını içinde barındıran bazı soruları yönelterek kısa bir değerlendirme yapmak mümkün.

 Elbette bu açıklamanın ardından birçok kişi, yanıtlarını çok farklı saiklerle verecek ya da vermeye çalışacaktır. Birçoğu yanıtının ardı sıra, “Ama…” ya da “Ancak..” diyen açıklamalara yeltenecektir. Tüm bunları göze alarak ve “Ama…”larla, “Ancak…”larla başlayan gerekçeleri ön görerek sorularımı yöneltiyorum.

İşte Sorulardan Birkaçı

Öğretmenler, her okulun en önemli kararlarının alınması beklenen “Öğretmenler Kurulu” toplantılarına severek ve isteyerek mi katılır? Önemli tartışmaların yapılıp toplantının uzamak durumunda kalmasına sevinir, bundan mutlu olurlar mı? Yoksa bir an önce bitse de gitsek kaygısıyla mı davranırlar? Gündeme ilişkin konuşmaya yeltenip toplantının uzamasına neden olanlara yerine göre tatlı sert bakışlar fırlatıp, yerine göre de homurdanırlar mı?

Öğretmenler, dersleri biter bitmez okulu bir an önce terk etmenin yoluna mı bakarlar? Yoksa dersleri bitse bile okulda kalıp kendilerini orada gerçekleştirmeye mi çalışırlar? Veyahut da görevleri olmadığında ya da zorunlu tutulmadıklarında okulun semtine bile uğramazlar mı?

Okul öğretmenler için kendilerini gerçekleştirdikleri bir varoluş alanı mıdır yoksa para kazanmak için gelmek zorunda kaldıkları bir işyeri mi? Okula aidiyet bilincinin gerektirdiği sorumluluk bilinciyle mi gelirler, zorunluluğa dayanan görev bilinciyle mi?

“Neden?” Sorusunun Kısa Yanıtı

Yukarıdaki soruların yanıtları, öğretmenlerin neredeyse geneli denilebilecek bir çoğunluğunun “Okulu sevmiyor” olmalarının da gerekçelerini ortaya koyacaktır. Hatta bir adım daha ileri gidip, şu da söylenebilir: Öğretmenlerin yine ezici bir çoğunluğu, haklı ya da haksız, doğru ya da yanlış, okuldaki işleri angarya olarak görür. 

Gelelim, “Öğretmenler neden okulu sevmez?” sorusundaki hükmün gerekçelerinden birkaçına:

Bunlardan birincisi, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun çalıştıkları okula aidiyetleri yoktur. Okul onlar için kendilerini gerçekleştirdikleri varoluş alanlarından biri değildir. Aksine para kazanmak için geldikleri bir işyeridir. Bundan dolayı, aidiyete dayanan bir sorumluluk bilinciyle değil, zorunluluktan kaynaklanan ve para kazanmak için yapılması gereken bir iş, bir görev bilinciyle gelinen yerdir. İş biter bitmez de terk edilmesi gereken bir yer.

İkincisi, okulların ve okul idarelerinin geneli, öğretmenin aidiyet bilinci oluşturmasının, geliştirmesinin önünde engeldir. Her öğretmenin kendi rengini ortaya koyarak, bir renk harmonisi, bir gökkuşağı oluşturabileceği koşulların ortaya çıkmasını istemez. Öğretmenlerin, bir tekniker ya da teknisyen edasıyla işlerini yapmasını, verilen görevlerin dışında etliye sütlüye karışmamasını, tabir-i caizse “eski köye yeni adetler getir”ip başlarına gereksiz işler çıkarmamalarını ister. Bunun yanı sıra, öğretmenlerin “angarya”, “gereksiz” ya da “kırtasiyecilik” olarak gördüğü raporları, evrakları zamanında teslim etmeleri yeterlidir.

Bunları daha da uzatmak olası, ancak şimdilik gerek yok. Sözün özü, öğretmenin, kendini gerçekleştirme alanlarından birine dönüşmeyen / dönüştürülemeyen, aidiyet bilinciyle taçlanmayan hiçbir okulu, öğretmenden sevmesini beklemek ve istemek de doğru değildir.



* Felsefe Öğretmeni; http://atalaygirgin.blogspot.com

03 Ocak 2013

TERK EDİLEN BİR MÜCADELE ALANI: OKUL


Terk Edilen Bir Mücadele Alanı: Okul

Atalay GİRGİN*

Eğitime ilişkin tüm teorik tasavvurların, kararların uygulama alanı okuldur. Eğitimin başat niteliği ve temel işlevi olan siyasal-ideolojik boyutunu (ki diğerleri kültürel ve ekonomik işlevdir) dikkate aldığımızda, teorik ve pratik kararlarını uygulama olanağına sahip olan güç, öncelikle ve asli olarak, egemen sınıf ya da sınıflar kompozisyonunun temsilcisi, işgüderi olan siyasal iktidardır. 

Siyasal iktidarların eğitime ilişkin kararlarını koşullayan ise öncelikle üzerinde var oldukları, varlık kazandıkları ekonomik, sosyal, siyasal yapıdır. İkincisi ise Althusser’e atıfla söylendiğinde, onların siyasal ve ideolojik anlamdaki göreli özerklikleridir. Siyasal iktidarlar, kitleleri peşlerine takmanın, onları var olan sisteme tabi kılmanın aracı olan siyasal ve ideolojik söylemin gereklerini, şu ya da bu ölçüde, toplumsal yapıyı ve sınıfsal güç ilişkilerini değiştirmeksizin, hatta yeni bir düzlemde, eskinin simge ve sembolleriyle de oynayıp, aşındırarak var olan sınıfsal hâkimiyeti pekiştiren bir meşruluğa yönelirler.

Bir siyasal iktidarın, kendisinden önceki dönemlerin simge ve sembolleriyle oynayabilmesi, onları tamamen değiştirip ortadan kaldırabilme aşamasına gelemese de, aşındırmaya yönelebilmesi, bir boyutuyla “Eski rejim”in miadını dolduruşunun üzerine “tüy dikme” girişimidir. Diğer boyutuyla da, ister hüsnü kuruntu ve kof, gereksiz böbürlenme olarak görülsün isterse gerçeklik, ne denli güçlü olduğunu içerde ve dışarda tüm dostlarına ilan etmesidir.

Günümüz koşullarında böylesi bir süreç, ülke ve dünya genelinde verili toplumsal, sınıfsal güç ve iktidar ilişkilerini, ekonomik ve siyasal anlamda toplumun ezilen sömürülen, tabii olan sınıfları lehine değiştirmeye, dönüştürmeye yönelmediği sürece, kısmi itirazlar ve ayar vermeye dönük eleştirel yaklaşımlar dışında, egemen kesimlerin ve temsilcilerinin karşı duruşlarına maruz kalmaz. Toplumun farklı sınıf ve kesimlerinden benzer kaygıları taşıyan grupların siyasal ve ideolojik temelli itiraz ve açıklamalarının ise, hangi kisve ve sıfat altında yapılmış olursa olsun, kıymet-i harbiyesi yoktur. Özellikle de bu politikaların uygulama alanı olan okullarda fiili bir karşılığı söz konusu değilse.

“Eski rejimin” simge ve sembolleriyle oynamaya, siyasetin ve ideolojinin göreli özerkliği temelinde davranmaya başlayan bir siyasal iktidarın, düşündüklerini ve kararlarını uygulama alanına sokup hem var olan düzene tabiliğini sağladığı kitleleri hoşnut edeceği hem de her kesimden siyasal ve ideolojik muarızını, toplumsal olarak daha da sindireceği alanların başında eğitim gelir. Eğitim, yani genel sistematik eğitim, siyasal iktidarlar için hem “Eski rejime” karşı yapılanların hem de siyasetin ve ideolojinin göreli özerkliği temelinde alınan kararların, toplumun yeni yetişen genç nesilleri ve dimağları nezdinde kuvveden fiile dönüştürülüp, düşünce, söylem ve davranış boyutuyla bilinç kılınarak, ete kemiğe büründürüldüğü, billurlaştırıldığı bir alandır. Ki bu işlemin sistemli bir biçimde yapıldığı alanın adı, okuldur.

Okul Değiştirir ve Dönüştürür

Genel sistematik eğitimin yapıldığı her okul, girdisi ve çıktısı belli olan, tipik bir açık örgüttür, tipik bir açık imalathane. Meşruluğunu ve dayanağını, yapacağı eğitimi planlayıp programlayan siyasal iktidardan, devletten alan, onun kendisine yüklediği işlevleri yerine getirmek üzere tasarlanıp kurgulanmış bir alt örgüt, bir alt işletme. Temel işlevi, gönüllü ya da gönülsüz, çatısı ve yapısı içerisine giren herkesi, hem biçim hem de içerik düzeyinde belirlenmiş kabuller temelinde, düşünmeye, söylemeye ve davranmaya yöneltmektir. Bunu gerçekleştirmek için cezanın da ödülün de kullanıldığı bir örgüt. Kendi özelinde bu örgütün temel yapıtaşları, okul idaresi, öğretmenler, hizmetlilerdir. Bu yapıtaşlarının işlemek ve “istendik davranışlar kazandırarak”, işbirliği içinde biçimlendirmeye yöneldikleri, bir başka deyişle mamul bir ürüne dönüştürmeye çalıştıkları malzeme de öğrencilerdir.

Okulda eğitim ya da değiştirme, dönüştürme, biçimlendirme faaliyetinin içeriği ve biçimi, onu oluşturan yapıtaşlarınca belirlenmez. Bir başka deyişle, bu faaliyetin özneleri ne idaredir, ne de öğretmenler ve hizmetlilerdir. Onlar özelde birbirlerine, genelde ise öğrencilere karşı, kendilerine tanınan hak, sorumluluk ve yetkiler çerçevesinde göreli ve yanılsamalı bir hiyerarşik iktidara sahip oluşun sakatlanmış bilinç haliyle, kendilerinden istenenleri, beklenenleri yapmak ve yaptırmakla yükümlüdürler. Bazen yaptıklarıyla gururlanıp haz duyarak, bazen ise içsel ya da dışsal çatışmalarla savrulup acı çekerek. Çünkü, bazen yaptıkları yapmak istedikleridir. Bazen ise yaptıkları, söyledikleri, asla yapmak ve söylemek istedikleri değildir. Ama bile isteye ya da hayırhah bir yaklaşımla yapmışlardır.

Belirlenen işleyişi temelinde okul, hangi toplumsal kesimden gelirse gelsin, hangi siyasal-ideolojik, sınıfsal tercihlere, hangi dünya görüşüne sahip olursa olsun, öğrenciden önce, yapıtaşlarını ve onların içerisinde de öncelikle öğretmeni değiştirip dönüştürmeye ve biçimlendirmeye yönelir. Öğrenciden önce öğretmen, farkına bile varmadan bazen Pavlov’un köpeği deneyinde olduğu gibi davranır. Anımsayın, yalnızca öğrenciler için değil, öğretmenler için de zil çalar. Bazen Skinner’in faresi gibi davranır. Ödüle ulaşmak ya da istediği bir şeyin olmasını sağlayabilmek için, idarenin ve üst yöneticilerin hoşuna gidecek uygun davranışı bulmaya ve onu gerçekleştirmeye yönelir. Çünkü bunu yapmazsa, cezaya kadar uzanan sürecin başlayabileceğini bilir. Tıpkı sınıftaki, öğretmen karşısında, uyarıdan, azarlanmadan ya da cezadan kaçınmak isteyen veyahut da öğretmenin gözüne girmek, onun lütfuna, övgüsüne mazhar olmaya çalışan öğrenci misali... Dolayısıyla, sistemin egemenlerinin “Nasıl bir toplum, nasıl bir gençlik, nasıl bir insan istiyoruz?” sorularına verdikleri yanıtlar temelinde belirledikleri içerik doğrultusunda, klasik ve edimsel koşullanma yoluyla öğrenerek, düşünme, söyleme ve davranışa yönelme hem öğrenci hem de öncelikle öğretmen için geçerlidir. Çünkü öğrenciyi biçimlendirmesi bekleneni biçimlendiremeyen hiçbir sistem başarılı olamaz. Ki bunu da en iyi bilenler, sistemin efendileri ve onların her düzeydeki işgüderleridir.

Okul Mücadele Alanıdır

Toplumun hangi kesiminden olursa olsun, öğrencinin gönüllü ya da gönülsüz bir biçimde, var olan ya da iktidarların istediği bir toplumsal, siyasal-ideolojik sistem için değiştirilip dönüştürüleceği ve biçimlendirileceği bir mücadele alanıdır okul. Bu mücadelenin ön safında da öğretmenler vardır.   

Öğretmen, birilerince belirlenmiş ve eline tutuşturulmuş bir içerik doğrultusunda, öğrenciyi biçimlendirmesi, ona davranışlar kazandırması ya da son zamanların deyişiyle, belli kazanımları edindirmesi gereken kişidir. Görevi, ne kendisinden isteneni, ne de içeriği sorgulayıp eleştirmektir. Bu tür eylemleri, hele hele sınıf ortamında ve öğrencinin karşısında yapmak ve onları şu ya da bu biçimde etki altında bırakmak asla onun işi değildir. Çünkü bunun adı, “siyaset yapmak” olarak konulmuştur. Öğretmen sistemce ya da siyasal iktidarca belirlenen ve elindeki içeriğe içsel kılınanın dışında siyaset yapmamalıdır. Zaten sisteme ya da siyasal iktidara uygun olanı dile getirmenin, anlatmanın adı da siyaset değildir. Velhasıl bu konuda asli olarak ondan beklenen iki tür davranış vardır:

Bunlardan biri, okulda, sınıfta, profesyonel bir işgüder ya da hizmetkâr gibi davranması, kendisine aykırı gelse bile isteneni uygun bir biçimde yapması, öğrenciye belirlenen kazanımları başarıyla kazandırmasıdır. İkincisi ve daha ideali ise profesyonel hizmetkârlığını, belirlenmiş içeriği siyasal ve ideolojik anlamda da benimseyerek, onu düşünüş, söyleyiş ve eyleyişini biçimlendiren, zenginleştiren bir bilinç haliyle taçlandırması, görevini de bu bilinçle sahiplenip şevkle yapmasıdır.

İkinci davranış kalıbına uyan öğretmen, dünyanın her yerinde, sistemin efendileri ve siyasal iktidarca tadından yenmeyecek olandır. Çünkü bu, “Gönüllü kul”luğun ve “ideolojik esir”liğin zirvesidir. Ne denli zeki ve çalışkan olursa olsun, tüm bilinciyle varlığını, var olan düzene ve onun efendilerine “armağan etmeye” hazır öğretmen tipidir. Ve kendisiyle barışık bir biçimde işgüderliğini, hizmetkârlığını sürdürür.

Birinciler için ise sorun büyüktür. Kendilerinden istenen profesyonel davranış ile yaptıkları işin siyasal-ideolojik içeriği ve kendi kabulleri arasında sıkışırlar. Sıkıştıkça bir bilinç yarılmasına, bir bilinç bölünmesine doğru savrulurlar. Bir tercih yapmak durumundadırlar. Ya kendi kabulleriyle çelişen siyasal-ideolojik içeriği karşılarındaki öğrencilere kazandırmaya ve onları biçimlendirmeye devam edeceklerdir ya da işlerini kaybetmeyi göze alıp onu sorup sorgulayarak, eleştirel bir tavır alarak görevlerini sürdüreceklerdir. Elbette başka seçenekler de var: Örneğin, okulda ve sınıfta, kendilerinden istenen profesyonelliğin gereğini yapıp, okul dışında bu yaptıklarının tam tersini savunmak, dillendirmek; ya da içerisine düştüğü, yaşadığı açmazın ruh haliyle giderek kendi kendini yiyip tüketen sinizme sürüklenmek. Bir başka seçenek ise bu çatışma halini, bir biçimde meşrulaştıracak, yanılsamalı gerekçeler bulup rahatlamak.

Birinci tür öğretmenler arasında, yukarıda sayılan seçeneklerden herhangi birini seçen çok sayıda öğretmen bulmak mümkün. Ama neredeyse genelinde gözlenen ortak özellik, okulun dışına çıkmak, okulu terk etmektir. Sendikalısından sendikasızına, en radikalinden en pasifistine bu tür öğretmenlerin karakteristik özelliği okulu terk etmek, düşünsel düzeyde kendini ifade ve gerçekleştirme alanını dışarıda aramak oluşturmaktadır.

Oysa okul bir mücadele alanıdır. Değiştiren ve dönüştüren bir mücadele alanı. Her alan, kendi kabulleri ve işleyişi temelinde, kapsamına aldığı her insanı, ne denli gönülsüz ve istemeye istemeye de olsa bir kalıba sokar. Hele o alanda mücadeleyi seçmiyor ya da erteliyorsanız. Hele o alan, siyasal-ideolojik bir faaliyetin sistematik olarak gerçekleştirildiği bir alansa… Bir insan böylesi bir alanda değiştirme ve dönüştürme mücadelesini bıraktığı an, kendisi (ne denli aksini söylerse söylesin) onun tarafından şu ya da bu ölçüde değiştirilir, dönüştürülür. Bundan kaçış yoktur. Ne yazık ki okullar, bir mücadele alanı olarak çoktan terk edilmiştir. “Devrimci öğretmen”i uzun yıllardır “heyula”ya dönüştüren nedenlerden biri de budur.

Tahakkümün ve İtirazın Alanı

Genel olarak sistematik eğitim ve özel olarak da onun faaliyet alanı olan okullar, “düzene uygun kafalar”ın yetiştirildiği, siyasal-ideolojik anlamda tahakkümün üretildiği ve egemen kılındığı alanlar olmasının yanı sıra, değiştirme, dönüştürme mücadelesinin de alanlarıdır. Tüm mesele eğitimin neden, nasıl yapıldığı ve hangi amaçlar için hangi içerikle donatıldığıdır.

İçeriğine ve gerçekleştiriliş biçimine göre tahakkümün aracı olan, günümüzde dünya-evrensel olarak, insanın insanı sömürüsüne dayanan kapitalist sömürü düzenini üreten eğitim sistemi ve okullar, buna karşıt olanın bayraklaştığı alanlara da dönüşebilir. Dünyanın her yanında toplumsal olarak varlığını sürdüren, insanın insana sömürüsüne, eşitsizliğe, adaletsizliğe karşı çıkışın adı olan “Özgürlük çığlığı”nın yükseldiği alanlar da olabilir. Elbette bunun yolu, bilumum neden ve gerekçenin ardına sığınıp bu alanları terk etmemekten geçmektedir. Bu alanlarda kararlı, ilkeli bir biçimde ve dayanışma içinde, değiştirme dönüştürme eylemliğinden vazgeçmeksizin, sorarak, sorgulayarak, eleştirel bir tavır alışla var olmayı gerektirmektedir.

Ancak, 12 Eylül’den bu yana söz konusu alanlar, başlangıçta sessiz sedasız olmak üzere terk edilmiştir. 1990 başlarında kısmen kendini gösteren yeniden var olma, kıpırdanma süreci ise, ne yazık ki, bilinçli ya da bilinçsizce, sendikal oluşumların ve çoğu grubun, medyatik olma ve “kitlesellik” gösterisi yarışına girmesinin de etkisiyle hızla okul dışına taşınmıştır. Ve giderek sevkli ya da sevksiz okul dışı eylemlerinde boy göstermek her şey olup çıkmıştır. Bir zamanlar birçok öğretmenin okuduğu ve paylaştığı “Barbiana Öğrencilerinden Mektup” hızla unutulup, anımsanmaz olmuştur. Velhasıl, düzenin gönüllü işgüderi ve “ideolojik esiri” olmak istemeyen ya da olmadığını düşünen öğretmenleri, okullardan sırra kadem basmışlardır; oralarda canlı cenazelere dönüşmüşlerdir. Hiçbir grup ya da sendika aksini savunmaya ya da iddia etmeye kalkmasın. Çünkü gerçekliğin hükmü, o iddiaları da iddia sahiplerinin de hükmünü çoktan tarih kıldı. Bugün yapılması gereken, dünya-evrensel düzeyde, yeniden okulları değiştirme ve mücadele alanı kılmaya yönelmek ve kılmaktır. Bunu gerçekleştirmenin dışında söylenecek her söz laf-ı güzaftır.





* Felsefe Öğretmeni; http://atalaygirgin.blogspot.com

29 Aralık 2012

YÖK'den TYK'ya "bir reformun anlamı!"


YÖK’den TYK’ya
“bir reformun anlamı!”

Fikret Başkaya

Üniversite’nin eleştirel düşüncenin, bilimsel bilginin üretildiği, her türlü fikrin sınırsız ve özgürce tartışılabildiği, hiç bir tabuya itibar etmeyen, evrensele gönderme yapan bir “yer” olduğu varsayılır. Üniversite’nin öyle bir “yer” olabilmesi için de özerk olması, kendi kendini yönetebilmesi, kendine ait bir üslûbunun ve geleneğinin olması, kendini savunabilmesi ve nihayet orada yapılanların toplumdaki özgürleşme mücadelesiyle örtüşmesi/kavuşması gerekir. Böyle bir kurum da bilim haysiyetine, entelektüel dürüstlüğe sahip, gerçeğin peşine düşmüş insanları, üniversal kaygıları ve iddiaları olan üniversite üyelerini varsayar.

Elbette özerklik sadece devlet aygıtı/siyasi otorite karşısında özerklik değildir. Sermaye cephesi de dahil, her türlü güç ve iktidar odağı karşısında özerkliktir. Üniversite için özerklik o kadar hayatî öneme sahiptir ki, özerk değilse üniversite değildir denecektir. Her ne kadar üniversitenin her türlü fikrin özgürce üretilip/sınırsızca tartışılabildiği bir “yer’ olduğu söylense de, bu aslında idealize edilmiş bir duruma denk gelir. Gerçek yaşamda var olan “reel üniversite” hiç de idealize edildiği gibi, tevatür edildiği gibi değildir. O kadar ki, genel bir çerçevede “reel üniversitenin” özgür düşüncenin filizlenip-yeşerdiği yer değil, boğulduğu bir yer, bir kurum olduğunu söylemekte bir sakınca yoktur. Bu yüzden, ilerici, ufuk açıcı, geçerli paradigmaları yıkıcı ve yeni paradigmaların yaratıcısı aykırı fikirler, ekseri üniversite dışında ortaya çıkmıştır. “Reel üniversite” bir egemenlik aracı olarak işlev görüyor. Asıl misyonu ve varlık nedeni geçerli egemenlik ilişkilerini meşrulaştırmak, yeniden üretmek ve devamlılığını sağlamaktır.

Türkiye’de kapısında üniversite yazan kurumlar aslında ve genel bir çerçevede yüksek meslek okulundan başka bir şey değildir. Bizde bir modernite devriminin yaşanmamış olması ve bağnaz bir resmi ideolojinin varlığı, üniversitelerin gelişmesini daha baştan problemli hale getirdi. YÖK’ün kolayca dayatılabilmesi ve 30 yıl boyunca yerinde kalması Eski Rejim ve onun geleneksel ideolojisi ve kültürüyle cepheden bir hesaplaşmanın yaşanmamış olmasındandır. Kaldı ki, resmi ideolojinin geçerli olduğu yerde sadece üniversitenin değil, hiç bir “özerk kurumun” yaşaması mümkün değildir.

Şimdilerde YÖK’lü 30 yılın ardından yeni bir düzenleme gündemde. Elbette bu bir reform olacak, geçerli yapı ve işleyiş yeniden biçimlendirilecek. Zaten reform yeniden şekillendirmek, biçimlendirmek anlamındadır ama sanki reformun önceki döneme göre daha iyi bir şey olduğuna dair bir anlayış, değilse öyle bir algı geçerlidir. O halde kim neden yeniden biçimlendirmek istiyor, amaçlanan değişiklik kimin için ne anlama geliyor? sorusuyla devam edebiliriz. Başka türlü söylersek, YÖK’ten TYK’ya [Türkiye Yükseköğretim Kurumu] geçişle murad edilen nedir? Aslında YÖK’ü dayatanla, TYK’yı dayatmaya hazırlanan, aynı iktidar odağıdır, aynı çevrelerdir... Böyle bir yasanın, düzenlemenin,  asıl tarafları olan öğrenciler, öğretim üyeleri ve öğrenci aileleri denkleme dahil değildir. Dışarıdan dayatılan bir düzenleme söz konusudur. Elbette sanki danışılıyormuş, görüş alınıyormuş, katılım sağlanıyormuş... izlenimini de yaratmaya çalışacaklardır ama bunun hiç bir kıymet-i harbiyesi yoktur. Zira, taraf olmak yüksek düzeyde bir politikleşmeyi, dolayısıyla canlı bir tartışma ortamını varsayar. Oysa Türkiye toplumu 1980 de içine tıkıldığı depolitizasyon çukurundan hâlâ çıkabilmiş değil... Aksi halde toplumun varı-yoğu iç ve dış sermaye grupları tarafından yağmalanırken, özelleştirme adı altında talan edilirken, insanların sessiz ve tepkisiz kalması mümkün olmazdı...   

Amaç yüksek öğretim kurumlarını birer şirket, tipik birer kapitalist işletme haline getirmektir. Zira ellerinde “verimli” bir şekilde değerlendiremedikleri devasa bir sermaye var ve sermaye değerlendirilemediği zaman değersizleşir. Bu yüzden normal koşullarda kamu [devlet, belediyeler...] tarafından sağlanan hizmetler, sağlık, sosyal güvenlik, eğitim kurumları, üniversiteler, kamu malı sayılan ve kamunun ortak kullanımına sunulması gereken su, enerji, yollar, köprüler, nehirler, göller, devlet üretme çiftlikleri, deniz sahilleri, vb... sermayenin değerlenme alanı haline getiriliyor... Şimdilerde gündeme gelen “üniversite reformu” 12 Eylül sonrasında dayatılan özelleştirme furyasının Üniversite’ye yansıyanıdır. Neoliberal saldırının üniversiteye uzanan elidir... Üniversiteler bu güne kadar resmi ideolojinin üretilip-yayıldığı, bir de sermayenin ihtiyacı olan “yetişkin işgücünü” üreten kurumlar iken, artık neoliberal küreselleşmenin bir “gereği” olarak, yegâne amacı kâr etmek olan birer şirkete, kapitalist işletmeye dönüştürülmek isteniyor. Elbette “biz bu kurumları kapitalist işletmelere dönüştüreceğiz” demeyeceklerdir... İşte “üniversite üzerindeki vesayeti ortadan kaldıracağız, özerkleştireceğiz” vb. diyeceklerdir. Nitekim yasa taslağının ikinci maddesinde: “Yükseköğretim; akademik ve bilimsel özgürlük, kurumsal özerklik, çeşitlilik, hesap verebilirlik, katılımcılık, rekabet ve kalite ilkeleri esas alınarak planlanır, programlanır ve düzenlenir” deniyor. Hem yüksek öğretim kurumları şirketleşecek, hem de özerk olacak! Böyle bir şey eşyanın tabiatına aykırıdır...

Bologna süreci denilen aslında üniversitelerin Amerikanlaştırılmasıdır...

Avrupa üniversiteleri Bologna süreci adı altında Amerikanlaşma sürecine sokulmuşken, Türkiye de aynı kervana katılmış görünüyor. Çıkarılmak istenen yeni yasa, Avrupa, dolayısıyla ABD’dekini taklitten başka bir şey değildir. Kaldı ki Avrupa üniversitelerinin neoliberal küreselleşmenin rüzgârına kapılarak Amerikanlaşması, Avrupadaki üniversiter geleneğin tasfiyesi anlamına da gelecektir. O halde şöyle bir soruyla devam edebiliriz: Amerikan üniversitelerinin özenilecek nesi var? Avrupa’dan farklı olarak, ABD’de üniversiteler daha baştan ticari şirketler, özel kurumlar olarak var olmuşlardır. Dolayısıyla daha baştan bilgi ticareti yapılan kurumlar olmuşlardır.

Oysa, gerçek anlamda özerklik sadece siyasi otorite karşısında özerklik değil, aynı zamanda sermaye karşısında da özerklik demektir. ABD’de üniversiteler federe ve federal devlet tarafından yapılan kamu katkısı, öğrencilerden alının kayıt parası ve bağışlardan oluşuyor. Neoliberal küreselleşme döneminde kamu katkısı giderek azalmaktadır. Nitekim yaklaşık son 40 yılda Amerikan üniversitelerinin kamu finansmanı %80 den %10’a gerilemiş bulunuyor... Aslında ABD’nin Harvard, Yale gibi elit üniversiteleri dünyanın geri kalanına örnek gösteriliyor ama orada nüfusun çok küçük bir kesimi üniversiteden mezun olabiliyor. Söz konusu yüksek prestijli üniversitelere ancak ayrıcalıklı kesimlerin çocukları girebiliyor. Eğer amaç kâr etmekse, kamusal değil, özel bir faaliyet söz konusuysa, orada bilimsel kaygılara da, kamu yararı kavramına da yer yoktur. Şimdilerde ABD’de üniversite üyelerinin sadece %35’i yetişkin kadrolardan oluşuyor. Şirket mantığının geçerli olduğu yerde bu durum kaçınılmazdır. ABD’de üniversite öğrencilerinin yaklaşık %65’i üniversite’den borçlanmış olarak mezun oluyor... Diplomaya borçlanarak sahip olabiliyor. Bundan bir birkaç yıl önce ortalama borç 19.237 dolardı. Bu oran master ve doktora düzeyinde daha yükseliyor. Nitekim master ve doktora düzeyinde borç 27 bin dolarla 114 bin dolar arasında değişiyordu.

Kamu katkısının giderek azaldığı koşularda, asıl kaynak bağışlar ve öğrencilerden alınan para olduğunda, bir taraftan öğrencilerin borçları artarken, diğer yandan da bağış yapanların üniversiteler üzerindeki baskısı ve belirleyiciliği artıyor. Şimdilerde ABD de öğrenci borçlarının 1000 milyar dolar olduğu söyleniyor ki, bu Fransa’nın GSYH’sinin [milli geliri densin] yarısına eşit... Bağış yapanlar ekseri ya dev sermaye tekelleri ya da üniversite’nin eski mezunları oluyor. Ve sermaye giderek ders programlarına varıncaya kadar üniversitelerin işleyişine müdahale ediyor. Fransızca bir halk deyişi: finanse eden yönetir der... New York Times’ın bir haberine göre, Harvard Üniversitesi tıp fakültesinde 149 öğretim elemanının [profesör, doçent, yardımcı profesör, araştırma uzmanı, vb.] maaşı dev ilaç firması Pfizer tarafından ödeniyor... İlaç şirketinin çıkarı daha çok kâr etmekse, bu hasta sayısının artmasını gerektirir... Gerçek bilimin ve bilim insanının misyonu ve varlık nedeni şirketin daha çok kâr etmesi midir? Yoksa insan sağlığının güvence altına alınması mıdır?

Sadece bu kadar da değil. Amerikan üniversiteleriyle CIA arasındaki ilişkiyi de hatırlamak gerekir. Nitekim, 1967 yılı sonunda 1000’den fazla kitabın CIA sponsorluğunda yayınlatıldığı biliniyor... Ünü ve sabıkası büyük Trileteral Komisyon, Harvard ve Colombia üniversiteleri ile işbirliği yaparak iki ünlü profesöre, John Rawls ve Robert Nozick’e Liberal Manifesto’yu yazdırdıklarını da hatırlamak gerekir... Ki, bu kitap dünyanın nerdeyse tüm üniversitelerinde  “temel referans kitap” sayılıyor... 2009 yılında Harvard üniversitesinde bir skandal yaşanmıştı. Tıp fakültesinde kolesterol ilacının insan sağlığına verdiği zarar hakkında soru yönelten öğrenci, kadrolu bir profesör tarafından aşağılanmıştı. Daha sonra ilacın yararları ve vazgeçilmezliği konusunda sürekli nutuk atan profesörün 5’i kolesterol üreten 10 ilaç şirketinin danışmanı olduğu ortaya çıktı...

Yegâne amacın kâr etmek olduğu koşullarda, “para getirmeyen” bilim dallarının müfredat dışına atılması da işin doğası gereğidir... ABD’de insan bilimleri alanında verilen diploma oranı 1966 da %17’den, 2004’de %8’e gerilemiş bulunuyor. İnsan bilimlerinden mezun olanlar da eğitim gördükleri sektörlerde değil, belki bir master takviyesiyle, insan mühendisi olarak çalışıyor ama aslında insan mühendisi denilenin şirket polisinden başka bir şey olmadığının bilinmesi gerekir...

Eğer taslak kanunlaşır, YÖK, TYK’ya dönüşürse, bilginin metalaşmasında yeni bir eşik daha aşılacaktır. Aslında kapitalist toplumda emek zaten bir metadır ama yeni düzenlemeyle durum iyice zıvanadan çıkacaktır. Önemli olan emeği bir meta olmaktan çıkarmaktır. Bu yüzden yeni yasayla işler sadece daha da zorlaşacaktır. Üniversiteyi Amerikanlaştırmak istiyorlar zira Amerikan sistemi sermayenin ihtiyaçlarıyla çok daha iyi uyuşuyor...

Eğer YÖK, TYK’ya dönüşürse, geçerli özelleştirme, metalaşma süreci hızlanacaktır. Ve bunun sonunda üniversitelere devlet katkısı ve denetimi azalacaktır. Kapısında üniversite yazan kurumlar arasındaki rekabet büyüyecektir. Zira kapitalist işletmeler arasında rekabet esastır... Paralı üniversite sisteminde kayıt ücretleri artacak mütevazi aile çocuklarının üniversiteye zaten zor olan giriş şansı daha da küçülecektir. Yüksek öğretim kurumları piyasanın kaprislerine daha açık hale gelecektir. Öğrenci borçları artacaktır. Üniversite üyelerinin çalışma koşulları iğretileşecektir. Sözleşmeli ve sözleşmesi her bir- iki yılda yenilenen bir öğretim üyesi hangi uzun erimli bilimsel bir projeye cüret edebilir? Asgari iş güvencesi olmayan bir ortamda bir üniversite üyesinin motivasyonu kalır mı? O kadar ki, belirli bir eşik aşıldığında üniversiteler taşeron firmalardan öğretim elemanı bile devşirebilirler... Bunun doğal sonucu olarak diplomalar daha da değersizleşecektir zira elit üniversitelerden mezun olanlar iş piyasasında avantajlı duruma geleceklerdir. Borçlanarak diploma alanların bir iş bulma şansı daha da küçülecektir. Dünyayı, insanı, toplumu anlamaya yarayan sosyal bilim dalları müfredat dışına atılacaktır zira bunlar yeteri kadar “kazandırmazlar”... Yeni kanunla birlikte eğitim tamamıyla sermayenin çıkarlarıyla uyumlandırılacaktır... Velhasıl gençliğin geleceği karartılacaktır...

Kâr etmenin ve kârı büyütmenin hizmetinde bir bilim ve üniversite mümkün değildir. Üniversite ancak bir kamu faaliyeti olarak varolabilir ve adına lâyık olabilir. Bu yüzden gerçek üniversite, bilginin metalaşmadığı, alınıp- satılmadığı bir ortamı varsayar. Emek [çalışma-iş] yabancılaşmış olarak kaldığı sürece, gerçek anlamda bilimsel üretim yapılamaz. O halde üniversite mücadelesinin kapitalizmi aşma mücadelesine eklemlenmesi zarureti var. Bu yüzden üniversiteler, devlete, sermayeye ve memur bilincini aşamamış üniversite üyelerine bırakılamayacak kadar önemlidir... Aksi halde yapılanların kalıcı bir etkisi, bir kıymet-i harbiyesi olması mümkün değildir. Bu aşamada üniversite mücadelesi iki şekilde yürütülebilir: yeni saldırıyı püskürtmek başta olmak üzere, mevcut kurumları dönüştürmek üzere mücadele etmek ve devletten ve sermayeden tam bağımsız halk üniversiteleri oluşturmak, bunların sayısını ve etkinliğini olabildiğince artırmak... Bunun için de işe TYK saldırısını püskürterek ve eleştirel düşünce üretiminin önünü açarak  başlamak gerekiyor... Zira içinde bulunduğunuz çağda eleştirel düşünce hiç bir zaman olmadığı kadar önem kazanmış bulunuyor... Bilime asıl ihtiyacı olan emekçi halk çoğunluğu, ezilen ve sömürülen sınıflar, neden kendi öz üniversitelerini, araştırma kurumlarını, enstitülerini, tartışma ortamlarını kendi elleriyle inşa etmesin? 

* http://www.ozguruniversite.org 

14 Aralık 2012

Resmi Tarihin Ağırlığı


Resmi Tarihin Ağırlığı

Fikret Başkaya

Şalvarı şaltağ Osmanlı  
 Eğeri kaltağ Osmanlı
                                                                         Ekende yoğ, biçende yoğ
Yiyende ortağ Osmanlı
                                                                                  Halk deyişi

Türkiye’de 1946 da “çok partili sisteme” geçildi ve bir muvazaa partisi olan Demokrat Parti [DP] kuruldu. 1950 de “iktidar” oldu. 14 ay sonra da [31 Temmuz 1951] Atatürk’ü Koruma Kanunu olarak da bilinen, Atatürk aleyhine işlenen suçlar hakkında kanun kabul edildi. Kanun’un gerekçesinde: “Milli Mücadelenin kahramanı ve memleketin kurtarıcısı Atatürk, Cumhuriyetin ve inkılâplar rejiminin sembolü olması hasebiyle, hatırasına eserlerine ve onu ifade eden varlıklara vâki olacak tecavüzler, bilvasıta cumhuriyete ve inkılâplar rejimine tevcih edilmiş bir mahiyet ifade edeceğinden...” deniyor. Ölmüş bir şahsiyet için özel bir kanun çıkarmanın anlamsızlığı ve saçmalığı bir tarafa, o halde neden böyle bir kanuna gerek duyuldu sorusuyla devam edebiliriz. Aslında söz konusu kanun, Atatürk’ten başka şeyleri korumak için gündeme gelmişti. Amaç 1923-1950 dönemini tartışma konusu olmaktan çıkarmaktı. Bir bakıma Atatürk’ü koruma kanunu, 12 Eylül cunta anayasasının ünlü geçici 15 maddesinin öncülüydü. Nitekim kanun tasarısının tartışıldığı meclis oturumunda söz alan Ankara milletvekili Selâhattin Adil, asıl amacın ne olduğunun farkında görünüyor... Selâhattin Adil: “Tasarının esbabı mucibesinde şöyle bir cümle var: ‘Bu tasarı kanunlaştığı takdirde milletçe hissedilen büyük bir ihtiyaç tatmin edilmiş olacaktır’. Arkadaşlar 1946 yılından beri milletin köylüsü ile kasabalısı ile temas ettiniz, dileklerini dinlediniz, aman bize bir heykel dikin diyen tek bir vatandaşa rastladınız mı? [Soldan alkışlar]”.

“Bu meclis kürsüsünden acı acı şikâyet ettiğimiz 27 senelik şeflik idaresi mahsurlarını, memlekete yapılan fenalıkları, hakiki Cumhuriyetin, ancak milletin sağduyusuna dayanarak mevkii iktidara gelen bu günkü hukuki bir hükümetle vücut bulduğunu yüzlerce defa tekrar eden bizler değil miydik? Halk Partisi’nin bin bir yolsuzluğunu zikrederken, Meclise hâkim olan bu parti âzalarının ne surette intihâp olunduğunu bilmiyor muyduk? Şimdi bu geçmiş idareye şeflik veya diktatörlük demek tecavüz telâkki olunarak, söyleyen ve yazanı hapse mi mâhkum edeceğiz? [Öyle şey yok sesleri...]. Ankara milletvekili kanunun asıl amacının farkında ama DP’nin bir muvazaa partisi olduğunun, benim asıl devlet partisi dediğim gerçek iktidar odağının taşeronu olduğunun farkında değildi... Aksi halde böyle bir kanun tasarısı gündeme alınır ve kabul edilir miydi?

Aradan 61 yıl geçmişken, bu sefer de AKP Padişahları koruma kanunu çıkarmaya hazırlanıyor... Aslında bu durum Türkiye’deki “modernleşme”, demokratikleşme yolunda katedilen mesafenin ve entelektüel düzeyin de bir göstergesi sayılabilir... O halde bu sefil durumu nasıl anlamak, açıklamak gerekiyor. Ölmüş şahsiyetler için özel kanunlar çıkarmanın mantığı nedir? Aslında bu tür garabetler ve zorlamalar rejimin niteliğini de ortaya koyuyor. Yakın zamanda Kütahya’da yaptığı bir konuşmada, Başbakan R. T. Erdoğan şunları söylüyor: “Bizim görevimiz nedir, bunu çok iyi biliriz. Ecdadımızın at sırtında gittiği her yere biz de gideriz; her yerle biz de ilgileniriz. Ama bunlar, televizyon ekranındaki ecdadımızı zannediyorum o Muhteşem Yüzyıl dizisindeki gibi tanıyor. Bizim öyle bir ecdadımız yok. Biz öyle bir Kanuni, öyle bir Sultan Süleyman tanımadık. Biz öyle bir Kanuni tanımadık, onun ömrünün 30 yılı at sırtında geçti. Sarayda o gördüğünüz dizilerdeki gibi geçmedi. Bunu çok iyi bilmeniz lazım. Bunu çok iyi anlamanız lazım. Ben o dizilerin yönetmenlerini de o televizyonun sahiplerini de milletimin huzurunda kınıyorum. Bu konuda da ilgilileri uyarmamıza rağmen yargının da gerekli kararı vermesini bekliyoruz.'' 

Başbakan bunları söyler de adamları boş durur mu? Hemen bir kanun teklifi hazırlanmış… Kanun teklifini hazırlayan AKP İstanbul milletvekili Oktay Saral: “Bundan sonra Türk aile yapısına uygun, çocuklarımızı rencide etmeyecek, bizim dilimizde zıvanadan çıkarmayacak dizi yapacaklar. Artık bu tarz dizileri bin düşünüp, bir yapacaklar. İnsanlar bize ‘Bu diziler yüzünden çocuklarımız tarihini, atasını tanımıyor’ diyorlardı, artık böyle söyleyemeyecekler!“ diyor.

Resmi tarihe dair kısa not

Türkiye’de yaşayan insanların zihni, biri Cumhuriyet dönemine, diğeri de Osmanlı İmparatorluğuna dair üretilmiş iki resmi tarih tarafından zehirlenmiş bulunuyor.  Mâlûm olduğu üzere resmi tarih, egemen sınıfların bilinmesini istediği tarihtir. Resmi tarih iki şey yapar: Bir şanlı geçmiş üretir yani parlatır ve bir de geçmişin kirlerini siler yani temizler. Öyle ki, geçmişte olan her şey mükemmeldir, güzeldir, tertemizdir, soyludur, şanlıdır, gururlandırıcıdır... Orada hoşa gitmeyecek hiç bir şey yoktur. Velhasıl resmi tarih yalana, tahrifata, yok saymaya, adıyla çağırmamaya dayanan ideolojik bir fabrikasyondur. Geriye dönük [retrospective] olarak uydurulmuş bir kurgudur. Eğer amaca uygun bir geçmiş yoksa her zaman için yeniden icat edilir. Zira “geçmiş, öğünülecek fazla bir şey olmayan şimdiki zamana daha şerefli bir arka plan sunar.”.[1] Egemen sınıf, kendi sınıfsal çıkarına uygun bir tarih versiyonu “imal etmeye” giriştiği anda, tarihin tahrifatı da başlıyor... Dolayısıyla öğrenilen, öğretilen, bilinen resmi tarih, bir yalanlar, tahrifatlar, yakıştırmalar manzumesinden başka bir şey değildir.

Neden böyle bir zorlamaya başvuruluyor? Çünkü ‘tarihsel bellek’ önemli bir ideolojik mücadele alanıdır. Eğer bir toplumun bu gününe egemen olmak istiyorsanız, onun dününe egemen olmanız gerekir. Bunun için de tarihi tahrif etmek esastır. Bu, geçmiş dönemin toplumuna bu günün egemenlerinin biçtiği elbiseyi giydirmektir. Netice itibariyle Osmanlı Hanedanı, kendi ihtiyacına uygun bir resmi tarih versiyonu oluşturdu. Daha sonra ‘Cumhuriyet’ yönetimi de aynı şeyi yaptı. Her ikisi de tarihsel belleğin önemli bir ‘ideolojik egemenlik alanı’ olduğunu çok iyi biliyorlardı. Bu durumu bireysel planda da geçerlidir. Avrupa’da yeni yetme burjuvaların, soylu ünvanlarını satın alması, 1980 [12 Eylül] sonrası Türkiye’sinde yeniden kompradorlaşma programının sağladığı ‘imkânlarla’ [devlet ihaleleri, hayali ihracat, devlet teşvikleri, vergi iadeleri, uyuşturucu ve silah kaçakçılığı, bankerlik adı altında dolandırıcılık, ‘kara para aklama’, kumar, vb.] hızla zenginleşen “işbitiriciler taifesi”, müzayedelerden Osmanlı paşalarının yağlıboya portrelerini satın alıp, görgüsüzce döşenmiş salonlarına asıyorlardı... Böylelikle kendilerine “yeni bir geçmiş” vehmediyorlar, sahip olduklarının sadece maddi zenginlikten ibaret olmadığını dosta-düşmana kanıtlamak istiyorlardı...

Neden Osmanlılar, Türklerin ecdadı, atası değildir?

Bugünün Türk etnisitesinin Osmanlı’ının devamı olduğu tezi ve inancı, imparatorluk mantığından haberdar olmayanların bir kuruntusudur. Her ne kadar Osmanlı dinastisinin [hanedanının] bir Oğuz boyu olan Kayı’dan geldiği kabul ediliyorsa da, imparatorluk söz konusu olduğunda etnik kökenin hiç bir önemi yoktur. Bu yüzden de Beylikten imparatorluğa giden süreçte Kayı’dan geriye pek bir şey kalmadığını söylemek mümkündür. Dolayısıyla, ilk kurucuların etnik kökenine bakarak, Osmanlı İmparatorluğu’nun bir Türk imparatorluğu olduğunu söylemek mümkün değildir. İbn-i Haldun, devlet “ancak kabile ve yakınlık bağının yardımıyla kurulur; ama belirli bir eşik aşıldıktan- iyice yerleştikten ve oturduktan sonra, devlet egemenliği için yakınlık bağına gerek kalmaz”[2] diyor. Kaldı ki, Osmanlı kelimesi etnik bir zatiyeti değil, politik ve sosyal içerikle yüklü bir tabirdi ve “devlet hizmetlerinde bulunan ve devlet bütçesinden geçinen hâkim ve müdir sınıf” anlamında kullanılıyordu. Yazının başındaki halk deyişinde de görüldüğü gibi, halk kitleleri de Osmanlıyı “yabancı bir unsur” olarak algılıyor, kendinden saymıyor ve öyle davranıyordu. Netice itibariyle Türk etnisitesi imparatorluğa dahil, onlarca etnik unsurdan, reayadan sadece biriydi. Osmanlı demek hanedan demekti ve hanedan da evlenmeler yoluyla başlangıçtaki etnik kökene bütünüyle yabancılaşmıştı [kaldı ki, bu durum tüm hanedanlıklar için geçerlidir]. O çağlarda bu günkü gibi ırka, kana, milliyete, etnik kökene, soya-sopa gönderme yapan bir anlayış mevcut değildi.

“Osmanlı hanedanı mensupları için önemli olan, padişahın genetik yapısı ve etnik orijini değil, kutsal gücün sahibi ve taşıyıcısı olmasıydı. Durum böyleyken, milliyetçi Türk tarihçilerinin ve bazı politikacıların Osmanlı padişahlarını birer Türk Başbuğu olarak görme çabaları, bu şahsiyetlerin milliyetçiliklerinin bile ne kadar tutarsız, sığ olduğunun bir göstergesidir... Osmanlılar kendileriyle şu veya bu etnik unsur arasında bağ kurma, özdeşleşme gibi kaygılara yabancıydılar. Eğer Osmanlı padişahları, illâ ki, ‘başbuğ’ sayılacaksa, Türklerin değil, kapıkullarının başbuğuydular ve kapıkulları Türk orijinli olmak zorunda değillerdi...”[3] Nitekim, “17. Yüzyılda imparatorluğu yönetmek üzere iktidara getirilen 62 vezir-i âzamdan, sadece 9’u Türk asıllı gözükmektedir.” [4] Aslında bu durum Osmanlı İmparatorluğuna özgü bir şey değildi. Bu tür haraca dayalı hanlıklarda, sultanlıklarda, imparatorluklarda kural, ilk gerçek kuruculara yabancılaşmaktır. Bu yüzden, kuruluş döneminde etkin tüm unsurlar: Savaşçı gaziler [Gaziyan-ı Rûm], Âhî örgütleri, ‘heterodoks’ dinî önderler ve örgütleri birer birer tasfiye edilecek veya örgütleri ‘yeni devletin’ ihtiyaçları doğrultusunda yeniden biçimlendirileceklerdi...  

Tarihi yazanlar kadınlar olsaydı...

Osman Gazi ve oğlu Orhan’dan sonra gelen padişahların ezici çoğunluğunun Türk kökenli olmayan anadan doğduğuna bakılırsa, Osmanlı padişahlarının Türklüğü tartışmalıdır ama velev ki Türk olsalardı da yöneten-yönetilen ilişkisinde ve Türk etnisitesinin durumunda kayda değer bir değişiklik olmazdı. Zira sorun doğrudan devlet, daha doğrusu imparatorluk mantığını angaje eden bir şeydir... Eğer ırka dayalı bir secere zinciri izlenecek olursa, Osmanlı Hanedanı’nı oluşturan unsurların en çok yabancılaştıkları ırkın Türk ırkı veya Türk etnisitesi olduğu sonucuna varılabilir... Bu konuyla ilgili olarak Osmanlı Hanedanının Yapısı adlı eserin yazarı A.D. Alderson, Profesör Lybyer’den şu alıntıyı yapıyor: “Orhan’ın saf Moğol soyundan geldiği, tüm tahta geçen sultan annelerinin Türk kanı taşımadığı ve yine her doğan çocukta annenin rolünün baba ile eşit olduğu iddiası doğru olarak kabul edilirse, Moğol kanı oranının yaklaşık milyonda bir olduğu kolayca hesaplanabilir.” Anderson yukarıdaki alıntıyı yaptıktan sonra şöyle devam ediyor: “Son dört sultan ve son halife, Orhan’ın ondokuzuncu kuşağı –yirminci değil- olduklarından hesap beş yüz binde bir olmalıdır. Her ne kadar Lybyer’in padişah annelerinin, genellikle Türk olmadıkları tezi doğru ise de, önemli ölçüde istisnalar da vardır. I. Mehmedin annesi Devletşah Germiyan oğullarından; II. Murad’ın annesi Emine Dulkadir oğullarından ; II. Beyazıd’ın annesi Gülbahar [muhtemelen Osmanlı]; I. Selim’in annesi Ayşe Dulkadir oğullarından ve I. Süleyman’ın annesi Hafize [muhtemelen Osmanlı idiler]. Bunlar oranı on altı bin de bire düşürür ve her ne kadar güçlü ihtimal değilse de diğer padişahların bir kısmının annelerinin Türk kanı taşıması da muhtemeldir”[5] diyor.  
Tarih, kapıkulu/erkek tarihçiler, vak’a nuvisler, “akademik statünün gardiyanları” tarafından değil de, kadınlar tarafından yazılmış olsaydı, bu gün Osmanlı İmparatorluğuna ve Türkiye Cumhuriyetine dair çok farklı bir bakış ve algı geçerli olurdu. Öylesine köklü bir erkek-egemen, erkek merkezli anlayış yerleşmiş durumda ki, sadece babanın, yani erkeğin belirleyiciliği esas alınıyor. Anne ile babanın eşit etkinliği yok sayılıyor... Erkek egemen tarih versiyonunda kadınlara yer yoktur... Bu yüzden resmi tarihle hesaplaşmak, kadınlara hak ettikleri yeri vermek, haksızlığı gidermek için de büyük önem taşıyor.

Padişahları korumak üzere bir kanun çıkarmaya hazırlanan AKP’nin asıl amacı televizyon dizilerini engellemek değil. Asıl amaç yalana ve tahrifata dayalı resmi tarihin tartışma konusu yapılmasının önüne geçmektir. Zira, sahte efsanelerin çökmesinden korkuyorlar... Aslında asıl hedefte olan, eleştiri özgürlüğü, fikir özgürlüğü, bilimsel üretim özgürlüğüdür... Eleştirel düşünceye tahammülsüzlüğün, bağnazlığın, yasakçılığın bir tezahürüdür... Dolayısıyla sorun, “çocukları televizyon dizilerinin tahribatından kurtarmak” değil, uyduruk resmi tarihi ve resmi ideolojiyi eleştiriden muaf tutmakla ilgilidir... Bu yüzden de neyin söz konusu olduğunu bilmek önemlidir... [6]
-----------------------------------------------------------------------------------------
1.      Eric Hobsbawn, Tarih Üzerine, Bilim ve Sanat Yay. 1999. s. 9.
2.      İbn’i Haldun, Mukaddime, s. 360-361.
3.      Niyazi Berkes, 100 Soruda Türkiye İktisat Tarihi II, Gerçek Yay. s.213
4.      İsmet Parmaksızoğlu, Türklerde Devlet Anlayışı, İmparatorluklar Devri [1299-1789], Başbakanlık Basımevi, 1982, s. 92.
5.      A.D. Alderson, Osmanlı Hanedanının Yapısı, İz Yay. 1998, s. 148
6.      Osmanlı İmparatorluğu ve imparatorluk mantığına dair daha fazla bilgi için bkz: Fikret Başkaya, Yediyüz- Bir Devlet Geleneğinin Anatomisi, Özgür Üniversite Kitaplığı, Ankara 4. Baskı...